Архивы рубрики ‘Образование’

ЕДИНСТВО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ И ГУМАНИТАРНОЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ ТЕОРИИ СМЫСЛА

.

МАЛЬЧУКОВ В Л.

Иркутский государственный университет

Обогащение современного образовательного процесса за счет внедрения в него разных гуманитарных дисциплин обозна­чило очередной этап активизации известного в педагогике и дидактике принципа разнообразия и полноты. Все более прочное место в учебных планах не только вузов, но и школ обретают помимо философии культурологические дисциплины и религио­ведение. С полным основанием можно утверждать, что гумани­тарная составляющая во всех ступенях образования сейчас представлена более развернуто и весомо, чем раньше. Тем не менее гуманитаризация, как она проходит в настоящее время, обнаруживает ряд недостатков: ее все еще отличают моменты случайности и бессистемности; наблюдается переоценка значе­ния некоторых культурно-мировоззренческих феноменов (на­пример религии), которые наделяются качеством абсолюта в формировании смысло-жизненных оснований личности и общес­твенных ориентаций.

Эти недостатки препятствуют выработке стремления к творчеству, изобретательности, получению новых смыслов, задающих импульс к гуманистическому пониманию бытия. Складывается ситуация, когда сам цикл гуманитарных дисцип­лин, участвующих в образовании, не представляет собой внут­ренней целостности. В этих условиях преодоление снобизма естественнонаучной рациональности, ведущей к господствую­щему положению технократического мировосприятия, оказыва­ется для гуманитаризации делом крайне сложным (если вообще осуществимым).

В связи с этим необходимым является полное осознание того, что хотя вся полнота смыслов формируется совокупной человеческой культурой, именно в области гуманитарного зна­ния происходит синтезирование наиболее емких и универсаль­ных смыслов, делающих возможными идентификацию и разли­чение личности, этноса и человеческого сообщества во всемир­ном значении и масштабе. Эти смыслы лишены объектно- предметной «привязанности» и неизбежной ограниченности, характерных для естественнонаучных дисциплин, хотя и форми­руются при обязательном учете результатов последних.

Но вследствие того, что процесс гуманитаризации пред­ставляет собой двунаправленный контакт разного рода дисцип­лин, выявляется еще один, на наш взгляд, существенный ее недостаток — отсутствие обобщенных междисциплинарных обосновывающих представлений. Так как важнейшим следстви­ем гуманитаризации должно стать формирование новых гума­нистических смыслов, то знаменательным междисциплинарным основанием ее, по нашему мнению, должна выступить теория смысла. Абстрактный уровень теории смысла задается извест­ным в логике и семиотике подразделением предметного (объек­тного), смыслового (ценностного) и системного (синтаксическо­го) отношений, конституирующих знак. Принимая это во внима­ние, не только допустимо, но и целесообразно представить (с известным, правда, огрублением) разграничение наук на естес­твенно-технические и гуманитарные таким образом, что в естественнонаучном знании осуществляется объектное отноше­ние, а в гуманитарном — смысловое (ценностное).

Тем самым более явственно на формально-абстрактном уровне предстает необходимость единства и взаимодействия этих групп наук: ведь ценностное отношение может существо­вать только по поводу и в связи с объектным (предметным) отношением, а предметное, в свою очередь, с необходимостью должно включаться в сферу ценностей.

Но раз речь идет о построении универсальных гуманисти­ческих смыслов, то ясно и то, что сами по себе естественно- технические дисциплины (а следовательно, и образование в рамках этих дисциплин) такой способностью не обладают. К тому же, как было уже сказано, случайный, фрагментарный подбор «гуманитаризующих» дисциплин тоже не содействует этому.

В таких условиях определенную пользу делу может прине­сти дальнейшая разработка теории смысла. Благодаря историко- генетическому (эволюционному) анализу смыслов, проясняю­щему их происхождение и воздействие на развитие человечес­ких обществ, построению синхронных генеративных и тран­сформационных моделей смысла, изучению проблемы качества смысла, есть возможность оптимизировать общие программные ориентации гуманитаризации, обеспечить более глубокую инди­видуализацию образовательного процесса, активизировать са­мостоятельную устремленность личности к выработке тех смыс­лов, которые способны определить ее существование, интегри­ровать ее с социумом и выделить из него.

EQF — глобальная структура квалификаций как универсальный компас в образовательном пространстве

прошлом номере на­шего журнала был начат разговор о Ко­пенгагенском процес­се, определяющем европейс­кие инициативы по развитию профессионального образова­ния всех уровней.

Подписание в 2002 году Копенгагенской декларации стало для образования Евро­пы важной необходимостью, откликом на требования кон­кретных действий в условиях объединяющейся экономики. Слишком много различий су­ществует сегодня между на­циональными образователь­ными системами. Особенно это касается сектора профес­сионального образования и обучения. Сроки обучения по программам, получаемые про­фессиональные квалифика­ции, содержание документов об образовании, типы образо­вательных учреждений весьма разнообразны в странах Евро­союза.

Для устранения барьеров в признании обучения, для со­действия мобильности обуча­ющихся на рынке труда, в том числе и через национальные границы, в рамках Копенгаген­ского процесса в настоящее время разрабатывается Евро­пейская структура квалифика­ций (EQF).

Рабочий документ Евроко- миссии по образованию и куль­туре представляет EQF как глобальную структуру, которая позволит соотносить структу­ры квалификаций на нацио­нальном и отраслевом уровнях между собой, достигая таким образом прозрачности на ев­ропейском уровне.

Квалификации на каждом из 8 уровней разрабатывае­мой Европейской структуры квалификаций описываются в соответствии с тремя видами результатов обучения:

  • знания;
  • навыки;
  • более глубокие компетен­ции, рассматриваемые как ре­зультаты личностного или про­фессионального характера.

На каждом уровне Структуры представлены характерные ре­зультаты обучения, которые мож­но соотнести с квалификациями и квалификационными структу­рами стран Европы (см. табл.).

Более детальное описание специализированных квалифи­каций является обязанностью национальных и отраслевых органов. По мнению разработ­чиков Структуры, подобные уточнения уровней позволят экспертам в каждой из стран привести в соответствие на­циональную или отраслевую квалификацию с определен­ным уровнем в Европейской структуре квалификаций. Дуб­линские дескрипторы, разра­ботанные в рамках Болонско- го процесса для координации взаимодействия в высшем образовании, в значительной степени отражены при описа­нии верхних уровней (с 5-го по 8-й) Европейской структуры квалификаций.

Основная цель создания Ев­ропейской структуры квалифи­каций — это помощь гражданам Европы в построении профес­сиональной карьеры, ориента­ции в образовательном про­странстве на протяжении всей жизни. Для работодателей использование EQF позволит облегчить поиск работников на рынке труда. Главными инс­трументами внедрения EQF являются интегрированная Европейская система пере­носа и накопления кредитов для обучения в течение всей жизни, система Europass для прозрачности квалификаций и база данных Ploteus по воз-

Существенной частью Евро­пейской системы квалифика­ций являются общие принципы построения систем гарантии качества на национальном уровне. Их задача — обеспе­чить совершенствование и подотчетность образования и подготовки. Конечно, основная ответственность за качество образования лежит на самих образовательных учреждени­ях, но системы гарантии ка­чества, построенные на уровне региона, страны, должны ока­зать им необходимую поддерж­ку. Существующие в странах Европы системы гарантии ка­чества также сильно отлича­ются друг от друга, однако для дальнейшего сотрудничества установлены общие принципы для их развития.

Общие принципы для гарантии качества в образовании и обучении

  • Гарантия качества необхо­дима для обеспечения подот­четности и совершенствования образования и обучения.
  • Политика и процедуры га­рантии качества должны охва­тывать все уровни систем об­разования и обучения.
  • Гарантия качества долж­на быть неотъемлемой частью внутреннего управления уч­реждений образования и обу­чения.
  • Гарантия качества долж­на включать периодическое оценивание образовательных учреждений и программ орга­нами и агентствами внешнего мониторинга.

можностям обучения.

Пример описания уровня Европейской структуры квалификаций на основе результатов обучения

Уро­вень

Знания

Умения

Личностные и профессиональные компетенции

независимость и ответственность

образова­тельные компетенции

коммуникативные и социальные компетенции

профессиональ­ные компетенции

1

Воспроизве­дение основных общих знаний

Использова ние

основных

умений

для

выполнения

простых

задач

Выполнение рабочих или учебных заданий под прямым управлением и демонстрация персональной результативности в простых и неизменяемых условиях

Использование руководств по обучению

Участие в простом письменном или устном общении

Демонстрация собственной социальной роли

Демонстрация осведомленности о процедурах для решения проблем

  • • Органы или агентства внешнего мониторинга в об­ласти гарантии качества сами должны периодически прохо­дить процедуру обследования.
  • Гарантия качества долж­на включать оценку условий, входных данных, процесса и результатов, обращая особое внимание на итоги и результа­ты обучения.
  • Системы гарантии качест­ва должны содержать:

■    четкие и измеримые цели и стандарты;

■  руководства к выполне­нию, включая вовлечение заинтересованных лиц;

■  достаточные ресурсы;

■   последовательные ме­тоды оценивания, вклю­чающие самооценку и внешнюю экспертизу;

■   механизмы и процеду­ры обратной связи для совершенствования де­ятельности;

■   широко доступные ре­зультаты оценивания.

  • Необходимо согласовать инициативы по гарантии ка­чества на международном, национальном и региональном уровнях для всеобщего, пос­ледовательного, системного анализа.
  • Гарантия качества должна быть процессом взаимодейс­твия всех уровней, в котором участвуют все заинтересован­ные в этой области стороны в рамках отдельных стран и всей Европы.
  • Руководства по гарантии качества на европейском уров­не могут стать ориентиром для проведения оценивания и обу­чения внешних экспертов.