Купить этот сайт

Архивы рубрики ‘Психология’

ПРОБЛЕМА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В РУССКОЙ ПСИХОЛОГИИ КОНЦА XIX — НАЧАЛА ХХ ВЕКА

.

Проблема взаимосвязи психологии и педагогики в целях наиболее эффективной организации процесса воспитания и обучения существовала во все времена. К концу XIX века качественно новым явлением русской психолого-педагогической мысли была психологизация процесса воспитания, последовательное формирование детской и педагогической психологии как отдельных отраслей психологического знания. Педагогическая практика требовала вооружить школу и семью новейшими знаниями в области психического развития детей. В это время значительно возрастает число отечественных работ по детской и педагогической психологии, среди которых труды П.Ф. Каптерева [1], А.Ф. Лазурского [2-3], П.Ф. Лесгафта [4], А.П. Нечаева [5], Н.Е. Румянцева [6], И.А. Сикорского [7] и многих других. Широкое обсуждение психолого-педагогических проблем происходило на Всероссийских съездах по педагогической психологии. Первый такой съезд состоялся в 1906 г. в Петербурге [8], там же в 1909 г. проходил и Второй съезд [9]. Последующие уже носили название съездов по экспериментальной педагогике, что отражало тенденцию внедрения психологического эксперимента в учебный процесс. Они состоялись в 1910, 1913 и 1916 г.г. в Петербурге [10-11].

Вместе с ростом интереса к проблемам возрастной и педагогической психологии обнаруживалось и множество спорных вопросов, в числе которых — соотношение психологии и педагогики, выбор методов психолого- педагогического исследования, изучение возможностей эксперимента и области его применения, вопросы преподавания психологии и т.п. В необходимости сближения психологической науки и педагогической практики не было сомнений. Но весь вопрос состоял в том, как организовать психологические исследования, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач, а также — кто должен проводить такие исследования? Значительное распространение в эти годы приобрела мысль об основополагающем значении экспериментального изучения ребенка в целях решения разнообразных задач его обучения и воспитания. (Заметим, что в современной психологии наиболее близким по смыслу дореволюционному понятию «экспериментальное изучение личности» является термин «психологическая диагностика»).

Во взглядах на данную проблему среди ученых-психологов той поры не было единства. Благодаря возрастающей популярности естественнонаучных методов, сторонников внедрения психологического эксперимента в школьную практику было значительно больше. Наиболее последовательными среди них являлись А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, Н.Д. Виноградов, Г.И. Россолимо. Во главу угла они ставили накопление научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов, в первую очередь — эксперимента. Во многом благодаря активной деятельности А.П. Нечаева по внедрению в психологию и педагогику экспериментального метода исследования на рубеже XIX и ХХ веков в России возникло новое течение — «экспериментальная педагогика». Считалось, что экспериментальная педагогика вместо голословных утверждений и общих впечатлений вносит в дидактику точно выверенные и научно зарегистрированные факты, проверенные экспериментально положения, выводы.

К экспериментальным исследованиям в области школьного обучения наблюдался немалый интерес. При некоторых гимназиях открывались особые кабинеты для изучения личности ученика с помощью разнообразных вопросников, анкет, измерения с целью получения самых различных сведений о нем. Изучение личности ребенка требовало достаточно надежных методов. С этой целью учеными-психологами разрабатывались специальные экспериментальные методики, например, «Психологические профили» Г.И. Россолимо и «Школьные характеристики» А.Ф.Лазурского.

Педагогические курсы, открытые А.П. Нечаевым в Петербурге, потом были по его инициативе преобразованы в Педагогическую академию (1907 — 1915), при которой возникла экспериментальная школа для разработки основных вопросов обучения и воспитания. Результаты экспериментальных исследований освещались в специальном разделе журнала «Русская школа». Общее руководство организацией лабораторно-экспериментальных работ, распространением сведений о детской природе и правильности воспитания осуществлялось правлением Общества экспериментальной педагогики (1909-1915).

Но, несмотря на оптимистический настрой сторонников экспериментального пути развития педагогической психологии, их позицию разделяли далеко не все ученые. Многие представители умозрительной психологии — и особенно А.И. Введенский [12], Г.И. Челпанов [13], Л.М. Лопатин [14], И.И. Лапшин [15], — считали возможности экспериментальной психологии применительно к педагогике весьма ограниченными. Такая позиция не являлась консервативной, как может показаться на первый взгляд. У сторонников этой точки зрения вовсе не было намерения «тянуть науку назад»; напротив, их цель заключалась в том, чтобы предостеречь развитие психологии от возможных ошибок, которые влечет за собой одностороннее увлечение экспериментированием. Они считали неправомерным противопоставление экспериментальной психологии теоретической (или, как тогда говорили, умозрительной), выступали за единство науки и утверждали, что независимость эксперимента от серьёзной теоретической основы только мнимая.

Так, А.И. Введенский [12] справедливо отмечал, что недооценка значения теоретических разработок проблем, тщательного анализа методов исследования и возможности их применения таит в себе опасность выводов, довольно далеких от истины. Без теоретической основы, по мнению Введенского, экспериментирование превратилось бы в бессмысленное собирание фактов, поскольку постановке всякого эксперимента всегда предшествует постановка проблемы, теоретическое обоснование.

Г.И. Челпанов, рассуждая о задачах психологии в построении педагогического процесса, так же считал, что экспериментальная психология должна строиться на теоретических основаниях, иначе она «может выродиться просто в ремесленную технику». «Будут производить эксперименты по какому-нибудь принятому шаблону, — писал Г.И.Челпанов, — подобно тому, как этим вообще может заниматься ремесленник. Ведь простой рабочий знает, как что-либо делается, но не знает, почему так делается» [13, с.98]. Главная же опасность данного подхода заключается в том, что непрофессиональное применение эксперимента может нанести вред его участникам — как взрослым, так и детям. Поэтому, выступая против «утилитарного» значения эксперимента, А.И. Введенский, Г.И. Челпанов и их коллеги-единомышленники, прежде всего, учитывали интересы личности учащегося, руководствовались этическими соображениями, следуя принципу «Не навреди…». Именно в этом заключалась суть их критики массового внедрения психологического экспериментирования в школьную практику.

Сходного мнения придерживались и другие психологи, выступающие против чрезмерного увлечения экспериментами над детьми. В.Ф. Чиж, в частности, говорил: «Мы должны опасаться за судьбу наших детей, которых будут воспитывать педагоги, для которых бумажки с подробными психологическими характеристиками и даже цифрами, добытыми с помощью опытов, заменяют живых детей» [16, с.12].

В своем докладе на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии Г.И. Челпанов [17] выразил общее мнение своих единомышленников, подчеркнув, что проведение квалифицированного психологического исследования требует большой ответственности, глубоких теоретических знаний и необходимых практических навыков, умения хорошо владеть экспериментальными методиками и грамотно интерпретировать полученные в эксперименте факты.

Критические замечания ученых — представителей русской дореволюционной психологии, направленные против «дилетантизма», против непрофессионального подхода к исследованию психических явлений, против сведения психологии лишь к операциональному уровню, и сегодня звучат не менее актуально. На фоне повышения интереса к психологии в современном российском обществе растет число разного рода психологических консультаций и т.п., где зачастую людьми без специальной подготовки практикуется тестирование, разного рода тренинги, консультирование. Но даже при профессиональной организации психологической деятельности важно помнить, что результат любого научного исследования — это лишь частица целостного, многогранного образа человека во всем богатстве его проявлений.

Литература:

  1. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. — СПб., 1876.
  2. Лазурский А.Ф. Об естественном эксперименте // Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. — СПб., 1911.
  3. Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. — СПб., 1912.
  4. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — СПб., 1898.
  5. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. — СПб., 1901.
  6. Румянцев Н.Е. Экспериментальный метод в педагогической психологии // Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909 г. — СПб., 1910. — с.99-118.
  7. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. — Киев, 1909.
  8. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии. — СПб., 1906.
  9. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт- Петербурге в 1909г. (1-5 июня) — СПб., 1910.

10.  Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. (26-31 дек. 1910г.) — СПб., 1911.

11.  Труды Третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. — Пг., 1916.

12. Введенский А.И. Психология без всякой метафизики. Изд. 2-е, испр. и дополн., — Пг., тип. М.М. Стасюлевича, 1915.

13. Челпанов Г.И. Психология и школа. — М., 1912.

14.  Лопатин Л.М. Психология: Лекции. — М., 1899-1900.

15.  Лапшин И.И. Законы мышления и формы познания. — СПб., тип. В. Безобразова и Ко, 1906.

16. Чиж В.Ф. Педагогика как искусство и как наука. — Юрьев, 1912.

17. Челпанов Г.И. Задачи современной психологии // Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии. — СПб., тип. П.П. Сойкина, 1910. — с.57-68.

ЭКСПЕРИМЕНТ В ИЗУЧЕНИИ АССОЦИАЦИЙ ИНДИВИДА

Попова В.А.

Студентка, кафедра теоретической и прикладной лингвистики Ульяновский государственный технический университет

Лингвистика XX в. достигла виртуозности в анализе правильных текстов. Но все эти тексты к моменту анализа были уже готовы. Поэтому все многочисленные методы исследования были связаны с пассивным наблюдением материала.

Поворот лингвистики к говорящему человеку, к ситуации дал возможность исследователю активно организовывать материал, создавая нужный тип ситуации. Так в лингвистику пришел принцип эксперимента, значительно расширивший возможности изучения закономерностей речевой деятельности [3, 81].

Ассоциативный эксперимент — это прием, направленный на выявление ассоциаций, сложившихся у индивида в его предшествующем опыте. В психологическом словаре ассоциативный эксперимент определяется как особый метод исследования мотивации личности [2, 26].

Обычно различают три вида ассоциативных экспериментов:

1)     свободный, в котором испытуемому предлагают ответить словом, первым пришедшим в голову при предъявлении слова — стимула, ничем не ограничивая ни формальные, ни семантические особенности слова;

2)       направленный, в котором экспериментатор некоторым образом ограничивает выбор слова, накладывая определенные ограничения (например, отвечать только существительными и т.д.);

3)        цепной, в котором испытуемому предлагают ответить любым количеством слов, первым пришедшим в голову при предъявлении слова — стимула, ничем не ограничивая ни формальные, ни семантические особенности слов.

Свободный ассоциативный эксперимент

Пожалуй, это самый простой из экспериментальных методов. Дается слово-стимул, на которое испытуемый должен дать любое слово-ответ. Сам этот метод возник первоначально в психиатрии, где он и сейчас еще используется, например, при установлении диагноза шизофрении, так как у таких больных очень странные, необычные ассоциации.

Наиболее распространенное деление ассоциаций на парадигматические и синтагматические. Если и стимул, и ответ относятся к одной части речи (стол-стул), то такая ассоциация считается парадигматической, если к разным (стол-письменный), синтагматической.

Здесь и отношения род-вид, при которых ответ либо является отдельным словом с более частным, узким значением (фрукт-яблоко), либо составляет со словом стимулом более точное наименование (фрукт-вкусный фрукт). Здесь и отношения вид-род, при которых ответ является словом с более широким, размытым значением (друг-он). Здесь и синонимы (друг- товарищ), и антонимы (друг-враг).

Богатство и разнообразие ассоциативных связей позволило ученым предположить, что в сознании людей наименования группируются в сложные комплексы — так называемые ассоциативные поля. Такое ассоциативное поле у каждого человека свое и по составу наименований, и по силе связей между ними. И актуализация той или иной связи в ответе зависит от ситуации (друг- Петя).

На характере ассоциаций сказывается и возраст, и особенности географических условий, и профессия человека. Например, в группе студентов цикла прикладной лингвистики на стимул текст большинство ответили: перевод, а среди студентов специальности «издательское дело и редактирование»: книга. По данным А.А. Леонтьева, на стимул кисть житель Ярославля ответил: рябины, а житель Душанбе — винограда, дирижер ответил: плавная и мягкая, медсестра — ампутация, а строитель — волосяная. [3, 85].

Экспериментальное изучение направленных ассоциаций.

Метод свободной ассоциации может выявить хотя и многое, но далеко не все. Ограниченность его состоит в том, что он, хорошо выявляя наиболее стандартные, частотные ассоциативные связи наименований, гораздо хуже «работает», когда нужно выявить менее частотные и потому более слабые, глубинные связи.

Чтобы изучить эти связи нужно сделать ассоциацию не свободной, а направленной, т.е. в экспериментальном задании или в характере стимула сделать некоторые ограничения, сузить зону ассоциативного поиска у испытуемого, по возможности отсечь ему пути к наиболее стандартным ассоциациям. Тогда-то их место неизбежно займут более глубинные. Показать этот механизм можно, например, на таком эксперименте.

Если носителя русского языка попросить дать слово, противоположное по значению слову холодный, то он в двух из трех случаев ответит горячий. Это задание дать антоним уже делает ассоциацию направленной. Усилим эту направленность, изменив стимул — холодная вода. Число ответов горячий (горячая вода) останется преобладающим, даже возрастет почти до 90%. За счет чего? За счет того, что мы отсекли ассоциации с ситуациями типа холодный зимний день (где основной антоним-теплый).

Еще больше сузим направление ассоциации: зададим стимул холодная вода в кастрюле. В итоге те же 9 из каждых 10 ответов — горячий.

Если сузим направление ассоциации по-другому: холодная вода в реке. Опять почти 90% одинаковых ответов, но уже совсем иных- теплый.

В целом, все зависит от глубины залегания типов ситуаций в ассоциативных полях человека. Итак, по-разному варьируя актуальность при поиске, по-разному направляя ассоциации, мы можем получить самые разнообразные результаты экспериментов и вскрыть самые глубокие ассоциативные связи нашего сознания, тем самым гораздо более точно и всесторонне изучить механизмы речевой деятельности [3, 90].

Одной из разновидностей направленного ассоциативного эксперимента в психодиагностике является, например, методика неоконченных предложений. Так, например, предложение вода в реке была… большинство респондентов продолжили прилагательными: 50%-холодная, 10%- прозрачная, также встречались ответы: голубая, теплая, грязная, синяя, темная.

Цепной ассоциативный эксперимент

В цепном ассоциативном эксперименте испытуемому предлагается ответить за ограниченный временной промежуток любым возможным количеством слов. Под цепной ассоциативной реакцией понимают неуправляемое, спонтанное, протекание процесса воспроизведения содержания сознания и подсознания субъекта. В цепном ассоциативном эксперименте измеряется общий объем продуцируемых ассоциаций за единицу времени (чаще всего за 1 мин), опуская при этом длительность латентного (скрытого) периода формирования ассоциаций. Главным индикатором качества цепных ассоциаций является структура ассоциативного ряда [1, 149-151]. Однако этот тип ассоциативного эксперимента страдает одним существенным недостатком — в нем наблюдается значительная связь между последовательно наступающими реакциями. Нередко оказывается, что реакция является фактически не реакцией на первоначальный стимул, а реакцией на предшествующую реакцию, оказавшуюся новым стимулом.

При точном соблюдении инструкции перечисляемые испытуемыми слова независимо от его воли объединяются по смыслу в так называемые семантические гнезда. (Например, в наборе ассоциаций, данных на стимул вода: кран, ванна, водопад, природа, озеро, пот, бег можно обнаружить три семантических гнезда.) При этом размер семантических гнезд может быть разным: одно гнездо может включать в себя от одного до нескольких слов.

Итак, введение ассоциативного эксперимента в лингвистику чрезвычайно обогатило представление лингвистов и о связях наименований, и об их вариативности, и об особенностях их функционирования. И объективное изучение высших ассоциативных процессов, как в норме, так и в патологии, представляет собой одну из сложнейших и далеко ещё не решенных задач.

Литература

  1. Практикум       по общей и экспериментальной психологии, Л., ЛГУ, 1987, с.149-151.
  2. Психологический      словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. . — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика — Пресс, 1996. — 440с.
  3. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова: Кн. Для внеклас. чтения. 8-10 кл. — М.: Просвещение, 1983, с. 80-96.

РОЛЬ КАЧЕСТВЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ ВОСПРИЯТИЯ БРЕНДА

Бунеева М. В.

Бренды обеспечивают эмоциональную связь между потребительским восприятием и функциональностью продукта, они призваны упорядочивать знания потребителей о товаре, создавать товарные лестницы в представлениях («в головах») потребителей, предоставлять ему картину расстановки сил в товарных группах. Будучи ценным нематериальным активом, бренд обладает свойством убеждения лояльных ему потребителей в правильности их выбора.

Бренд относится к классу социальных объектов. Он является уникальной композицией трех составляющих: чувственных, или физических, ощущений (как бренд выглядит, «пахнет», «звучит»); рациональных (что бренд содержит в себе, как сконструирован, как работает); эмоциональных (какие настроения бренд вызывает, психологические ощущения от пользования им). Но, вместе с тем, бренд не является продуктом. Он гораздо менее осязаем, некая аура, окружающая продукт. Бренд — это личное, часто интуитивное восприятие товара, услуги или компании. Это интуитивное восприятие, потому что, несмотря на все попытки быть объективными и рациональными, в большинстве случаев люди действуют под влиянием эмоций. Это личное интуитивное восприятие, поскольку в конечном счете, бренд оценивают отдельные пользователи, а не компании, рынки или общество в целом. Таким образом мы получаем необходимость исследования особенностей восприятия бренда отдельных людей.

Творческий процесс развития или создания бренда (брендинг) носит непрерывный характер и базируется на тщательном исследовании психологии типичного представителя целевой группы — потребителя продукта. В основе пирамиды создания бренда лежат так называемые атрибуты, или объективные характеристики продукта, которые определяют его функциональную привлекательность для потребителя, т.е. удовлетворяют его рациональные потребности.

Особое значение для формирования бренда в сознании потребителя имеет его имя, а важным аспектом названия марки является его запоминаемость.

Восприятие бренда со всеми своими атрибутами подчиняются основным психологическим законам:

  1. Результатом восприятия всегда является образ, включающий в себя комплекс разнообразных ощущений, приписываемых сознанием предмету или явлению.
  2. Восприятие характеризуется:

-предметностью — способностью воспринимать мир в форме отдельных друг от друга от предметов, обладающих специфическими свойствами; -целостностью — способностью мысленно «достраивать» образы предметов до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов;

- константностью — способностью воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету, величине и т.п. независимо от меняющихся физических условий восприятия;

-категориальностью — способностью относить каждый воспринимаемый предмет к определенному классу;

-относительной устойчивостью уже сформировавшихся образов.

  1. Восприятие    является интеллектуальным процессом, связанным с активным поиском признаков, необходимых для формирования образа.

Как восприятие в целом, так и внимание, и память человека чрезвычайно селективны. Из всей доступной информации индивид воспринимает, отбирает и запоминает только определенную ее часть. Существуют субъективные факторы, влияющие на восприятие и запоминание конкретной информации. Их можно разделить на две группы — стимульные (физические характеристики самого стимула (продукта, рекламного материала и т.п.) и индивидуальные (совокупность характеристик индивида, которые определяют степень его внимания к информации) факторы. Мощными каналами восприятия бренда являются: визуальный, слуховой, обонятельный, тактильный, вкусовой, которые поддаются исследованию.

Восприятие бренда можно изучить с помощью различных социально- психологических методов исследования. Качественное исследование направлено на выявление мотивов и побуждений потребителей, взаимодействий их с товарами и брендами. Так как в качественном исследовании довольно глубоко изучаются мнения, мотивы, побуждения, чувства, восприятие, это влечет за собой расширенную процедуру опроса тщательно отобранных представителей потребительских групп.

Область использования качественных методов исследования бренда — выявление глубинных мотивов, рациональных и иррациональных причин поведения потребителей, их восприятия отдельных объектов.

Наиболее популярным методом качественного исследования является метод фокус-групп. В ходе проведения фокус-групп выявляется знание респондентами марок обсуждаемого продукта и отношение к этим маркам, определяется имидж марок и их позиция в восприятии потребителей. К главным достоинствам фокус-группы можно отнести: -возможность честно и свободно излагать свои мнения, генерировать свежие идеи, особенно если при проведении дискуссии используется метод мозговой атаки;

-возможность для заказчика принимать участие в формировании целей и задач дискуссии, наблюдать за работой группы вызывает достаточно

высокое доверие к результатам ее работы. Эти результаты заказчик порой начинает использовать в практической работе еще до получения официального отчета;

- возможность изучать респондентов, которые в более формальных, структурированных ситуациях не поддаются изучению, не желая, например, принимать участия в анкетировании.

К числу недостатков данного метода следует отнести возможную нерепрезентативность, субъективную интерпретацию полученных результатов, высокую стоимость на одного участника группы.

В основе оценки потенциала бренда, а также разработки нового бренда лежит метод картирования или мэппинг. Бренд мэппинг применяется для определения позиции ключевого бренда по отношению к конкурентам и для выяснения его преимуществ и недостатков. Он используется для Бренд- аудита, разработки новых брендов. С помощью этой методики можно также выявить вероятные ниши для новых брендов. У мэппинга и его различных модификаций есть немалый потенциал, далеко не полностью используемый в маркетинговых исследованиях.

Проективный метод позволяет посредством создания определенных ситуаций или стимулов вызвать реакции, которые во многом определяют своеобразие отношения человека к различным аспектам социальной среды. А так же выявляет внутренний мир респондента, так как направлен именно на бессознательные слои психики

Результаты хорошего качественного исследования дают ощущение присутствия потребителя, и, что важно, потребитель имеет свою индивидуальность, он реальный и узнаваемый. Квалифицированно проведенное качественное исследование может ответить практически на любой вопрос, связанный с пониманием потребителей и их психологией восприятия.

Список использованных источников

  1. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: — Аспект Пресс, 2003. — 348 с.
  2. Андреева, Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции/ Г.М. Андреева// Вопросы психологии. — 1977. — №2. — С. 3-13
    1. Власова    М.Л. Социологические методы в маркетинговых исследованиях: Учебное пос. -М.: ГУ ВШЭ, 2006.-710 с.
    2. Годин,   A.M. Брендинг: Учеб. пособие/ A.M. Годин. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. — 424с.
    3. Линдстром,      М. Чувство бренда. Роль пяти органов чувств в создании выдающихся брендов/ Мартин Линдстром; авт. вступ. ст. Филипп Котлер. — М.: Эксмо, 2006.-272с: ил.
    4. Мельникова, О.Т. Бренд как предмет качественного социально- психологического исследования и объект социального восприятия/ О.Т. Мельникова, Т.В. Фоломеева, Д.А. Чмыхалова// Мир психологии. — 1999. — №3. — С. 112-120
    5. Мельникова, О.Т. Фокус-группы в маркетинговом исследовании: Методология и техника качественных исследований социальной психологии / О.Т. Мельникова / Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272 с.
    6. Перция В. М. Анатомия бренда/ Валентин Перция, Лилия Мамлеева. — М.: Вершина, 2007.-288с.

9Шеррингтон, М. Незримые ценности бренда/ Марк Шеррингтон; пер. с англ. А. Токарев. — М.: Вершина, 2006. — 304с: ил.

10. Уинзор Д. По ту сторону бренда / Д. Уинзор. Ростов н/Д. — Феникс, 2005. — 320 с.

ИЗУЧЕНИЕ ФАКТОРОВ, ОКАЗЫВАЮЩИХ ВЛИЯНИЕ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ГОТОВНОСТЬ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

Бабкина Е. В.

Аспирант, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Институт психологии

Современный темп и ритм нашей жизни зачастую порождают у людей психическую напряженность, крайней формой проявления которой является стресс. Ситуации и факторы, приводящие к его возникновению, называют экстремальными.

В последнее время в психологических исследованиях экстремальные ситуации деятельности анализируются с точки зрения трех основных аспектов:

  1. Особенности самой ситуации как совокупности условий, которые характеризуют кардинальное изменение параметров жизнедеятельности группы или личности, приводят к состоянию динамического рассогласования, отличаются высокой субъективной сложностью и ответственностью, неожиданностью, неопределенностью, риском и непредсказуемостью развития ситуации, противоречивостью, дефицитом времени (Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, П.П. Короленко, В.Д. Небылицын и др.). [1; 5]
  2. Особенностей последствий деятельности человека в сложных условиях труда. (В.А. Бодров, А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова, Л.Г. Дикая и др.) [3; 4; 6; 7; 8]
  3. Особенностей субъекта деятельности в экстремальных ситуациях, его психологической готовности. [8; 10]

Понятие психологической готовности понимается как состояние мобилизации всех психофизиологических систем организма, обеспечивающих эффективное выполнение требуемого действия. При этом психологическими предпосылками наступления психологической готовности к выполнению конкретной деятельности является ее понимание, осознание ответственности, желание добиться успеха, определение последовательности и способов выполнения деятельности. Немало важную роль выполняют индивидуально-психологические и личностные особенности, выраженность которых позволяет определить уровень адаптации человека к экстремальным ситуациям, спрогнозировать его поведение и успешность выполнения деятельности. [10, 108]

В рамках спортивной психологии среди многочисленных и разнообразных свойств личности наибольшее значение имеют тревожность, эмоциональная стабильность, воля, экстра- интровертированность и др. (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский) [2; 8]

Нами была совершена попытка несколько расширить понимание индивидуально-психологической природы спортсменов, подвергающихся воздействию экстремальных ситуаций и повышающих уровень своего мастерства и успеха через преодоление риска.

С целью изучения факторов, оказывающих влияние на психологическую готовность к деятельности в экстремальных ситуациях, нами было проведено исследование среди студентов Института физической культуры и спорта ТГУ им. Г.Р. Державина. Выборка мужская (№=64).

В ходе работы была использована совокупность методик: методика диагностики темперамента Я. Стреляу; СЖО Франкла; 16ЛФ Р. Кеттелла; методика диагностики личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса; методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса; методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса-Дарки; УСК Дж. Роттера; МЛО «Адаптивность-02»;

стиль саморегуляции Моросановой, методика диагностики степени готовности к риску Шуберта. [9]

Полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу, в результате которого были выявлены следующие положительные связи.

Для выявления наиболее сильных корреляционных связей за минимальное значение Pearson Correlation мы взяли p=0, 708 при Sig. (2- tailed) = 0,00.

В результате наиболее высокие показатели Pearson Correlation набрали шкалы СЖО, объединившиеся в плеяду следующим образом:

S наиболее сильная связь установлена между «целью» (СЖО) и «процессом» (СЖО) жизни (p=0,858). Как мы видим, целеустремленность и интерес к процессу жизни являются ведущими характеристиками, оказывающими влияние на психологическую готовности к деятельности в экстремальных ситуациях. Во многом, данную направленность смысла жизни можно объяснить через понимание цели и процесса в рамках спортивной деятельности. Цель спортсмена — успех, опыт, мастерство. Достижение цели осуществляется в процессе длительных тренировок через преодоление объективных и субъективных трудностей. S наибольшее число связей наблюдается у шкалы «Локус Я» — «Локус жизнь» (p=0,815), «процесс» (p=0,790), «цель» (p=0,798) и «процесс» — «Локус жизнь» (p=0,786), «Локус Я» (p=0,790), «цель» (p=0,858). Другими словами, восприятие процесса жизни как интересного, эмоционально насыщенного, несение ответственности за свою жизнь влияют на психологическую готовность спортсмена, находящемся в состоянии готовности к риску. Значимые корреляции были выявлены между следующими шкалами УСК: ведущая шкала «интернальность в области здоровья и болезни» положительно

оказалась связана с «интернальностью в области межличностных отношений» ф=0,709) и «интернальностью в области неудач» ф=0,764). Получается, что, находясь в состоянии готовности к риску, уровень субъективного контроля психологического здоровья (активности, целеустремленности, инициативности, выдержки и т.д.) спортсмена зависит от действия факторов межличностного общения (например, с тренером, членами спортивной команды) и неудач (например, при выполнении упражнения на соревнованиях) в рамках рассматриваемой нами выборки.

По методике Моросановой положительная связь была выявлена между шкалами «общий уровень саморегуляции» и «гибкость» ф=0,708). Состояние готовности к риску в спорте подразумевает возникновение непредвиденных обстоятельств, рассогласований полученных результатов в ходе соревнования с принятой целью, с которыми, как показал корреляционный анализ, испытуемые справляются посредством перестройки планов, программ исполнительских действий и поведения, способности быстро оценить изменение значимых условий, внести коррекцию в регуляцию.

Значимая корреляционная связь выявлена между шкалами Стреляу «сила нервной системы по возбуждению» и «подвижность нервных процессов» ф=0, 754). Это говорит о высокой субъективной оценке испытуемыми силы своей нервной системы, либо о желании соответствовать ей, потому что успех, мастерство, волевые усилия в спорте требуют от спортсменов быстрой перестройки при столкновении с объективными и субъективными трудностями, энергичности действий для осуществления эффективной деятельности.

Таким образом, наиболее значимыми индивидуально-психологическими особенностями и факторами, влияющими на психологическую готовность к деятельности в экстремальных ситуациях, оказались: «Локус Я» и связанные с ним «Локус жизнь», «процесс» и «целеустремленность» (СЖО); «интернальность в отношении здоровья, межличностных отношений и неудач» (УСК); общий уровень саморегуляции с «гибкостью» (Моросанова); высокая субъективная оценка силы своей нервной системы — «сила НС по возбуждению», «подвижность нервных процессов» (Стреляу).

Список литературы:

  1. Васильева, О.С. Экстремальные ситуации и предельные возможности человека/ Васильева О.С., Филатов Ф.Р.//Психологический журнал. — 2002. — том 23. — №3. — с.130-131.
  2. Волков, И.П. Психологическое обеспечение подготовки квалифицированных спортсменов/Волков И.П.//Теория и практика физической культуры. — 1988. — №3. — с.28-29.
  3. Дикая, Л.Г. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния/Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И.//Психологический журнал. — 1994. — Т.15. — №6. — с.28-37.
  4. Карпов, А.В. Процесс принятия решений в структуре управленческой деятельности/Карпов А.В.//Психологический журнал. — 2000. — Т21. — №1. — 63-77.
  5. Малкина-Пых, И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях/И.Г. Малкина-Пых. — М.: Эксмо, 2008. — 928 с.
  6. Пономаренко, В.А. Экстремальность и проблема отношения к профессиональной деятельности и в профессиональной жизнедеятельности/ Пономаренко В.А.//Мир психологии. — 2006 — №4 — с.38-46.
  7. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности/А.О. Прохоров. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 352 с.
  8. Психология деятельности в экстремальных условиях: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.Н. Непопалов, В.Ф. Сопов, А.В. Родионов и др.; под ред. А.Н. Блеера. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 256 с.
  9. Райгоротский, Д О. Практическая психодиагностика/Д.О. Райгоротский. — Самара: изд. дом «БАХРАХ», 2004. — 672 с.

10.Смирнов,     Б.А. Психология деятельности в экстремальных ситуациях/Б.А. Смирнов. — Х.: Изд-во Гуманитарный Центр — 2007. — с. 276 с.