Архивы за месяц Июль, 2011

Актуальное исследование роли и места оценочных понятии в процессуальном праве

.

(отзыв об автореферате диссертации P.O. Опалева, представленной на соискание ученой степени кандидата юридических наук)

Диссертационное исследование P.O. Опа­лева посвящено исследованию актуальной и интересной с научной точки зрения проблема­тике использования в арбитражном и граждан­ском процессуальном праве оценочных поня­тий.

В последние годы в российской юридиче­ской науке существенно возрос интерес к про­блематике оптимального соотношения фор­мального и оценочного в праве и законода­тельстве. Начиная с 2001 г. в нашей стране был защищен целый ряд кандидатских диссертаций (С.С. Безруков, А.В. Миронов, P.M. Нигмат- динов, Е.А. Степанова, О.С. Шумилина и др.) и одна докторская (И.В. Тимошенко), посвя­щенных анализу теоретических и прикладных проблем использования в законодательстве оценочных понятий и применения правовых норм с этими понятиями. Если в 70-е гг. про­шлого века большое внимание уделялось ис­следованию общетеоретических вопросов за­крепления и функционирования оценочных понятий в праве (А.Ф. Черданцев, Т.В. Кашанина, В.Е. Жеребкин, Д.Н. Левина и др.), то в конце XX — начале XXI в. повышенный инте­рес к изучению оценочных понятий права был отмечен со стороны представителей отраслевых юридических наук.

Соискателем справедливо отмечается, что роль оценочных понятий в регулировании ар­битражных и гражданских процессуальных правоотношений, их генезис и логико-право­вая природа остаются малоизученными. Это обусловливает актуальность проведенного P.O. Опалевым исследования.

Автор научной работы поставил перед собой следующие исследовательские задачи: 1) про­анализировать логико-правовую сущность не­четких понятий права; 2) исследовать генезис оценочных понятий в гражданском процессу­альном законодательстве; 3) описать и объяс­нить влияние оценочных понятий на граждан­скую (арбитражную) процессуальную форму рассмотрения и разрешения дел; 4) разрабо­тать альтернативы оценочным понятиям в от­дельных нормах арбитражного и гражданского процессуального права с их обоснованием. В целом, как показывает изучение автореферата диссертации, ее автор успешно справился с творческой реализацией поставленных задач. В этой связи диссертационное исследование Р.О. Опалева восполняет целый ряд пробелов в научном освещении вопросов нормотворче- ского использования оценочных понятий в ар­битражном и гражданском процессуальном праве.

Первая глава диссертации посвящена ме­тодологическим и теоретическим основаниям исследования.

Соискатель предлагает понимать под оце­ночными понятиями арбитражного и граждан­ского процессуального права общие, абстракт­ные и нечеткие понятия, которые выражены в источниках права, регулирующих порядок гражданского и административного судопро­изводства, и предназначены для того, чтобы предоставить правоприменителю в рамках конкретного дела относительную свободу дей­ствий. При этом Р.О. Опалев справед­ливо отмечает, что в арбитражном и граждан­ском процессуальном праве существуют не­четкие понятия, которые нельзя именовать оценочными. Во-первых, это — понятия, ко­торые выполняют в рамках реализации права чисто информативную функцию (например, понятие правдивости показаний несовершен­нолетнего свидетеля). Во-вторых, к ним следу­ет отнести нечеткие понятия, юридически зна­чимое толкование которых дается только не­властными участниками процесса. Кроме этого, неточный характер отдельных правовых понятий является следствием технико-юриди­ческих ошибок законодателя.

Автор достаточно подробно аргументирует вывод о том, что оценочные понятия, будучи нечеткими по своей логической природе, поз­воляют охватить обширный круг обстоя­тельств действительности, который законода­тель, как правило, не в состоянии точно очер­тить (определить) применительно ко всем слу­чаям действия правовой нормы. Учет этих об­стоятельств в рамках индивидуального под- нормативного регулирования общественных отношений зачастую просто необходим, чтобы реализовать цели действия соответствующих процессуально-правовых норм.

Во второй главе диссертации сущность оценочных понятий цивилистического про­цессуального права раскрывается через взаи­мосвязи предмета исследования с такими по­нятиями, как «неопределенность» и «оценка».

По верному замечанию автора в науке ци- вилистического процесса проблема неопреде­ленности в праве не получила достаточно по­дробной разработки. По мнению соискателя, неопределенность в соответствующей сфере правовой действительности может быть обус­ловлена самыми разными обстоятельствами: наличием противоречивой и недостаточной для разрешения дела доказательственной ба­зы, конкуренцией правовых норм, коллизией законов, наличием норм права с абсолютно либо относительно неопределенным содержа­нием, наличием пробелов в праве и др. Во всех этих случаях правоприменитель сталки­вается с необходимостью выбора альтернатив и вариантов решения того или иного вопроса. С другой стороны, семантическая нео­пределенность правовых норм обусловлена тем, что язык права сохраняет тесную и нераз­рывную связь с естественным языком, для ко­торого характерны свойства полисемии, сино­нимии и омонимии. С этой позиции представляется правильным утверждение со­искателя о том, что связь естественного языка с юридическим проявляется и через оценоч­ные понятия права.

Роль оценочных понятий в правовом ре­гулировании гражданского и административ­ного судопроизводства подробно рассмотрена в третьей главе диссертации.

Диссертантом обоснован вывод о том, что оценочные понятия права при их умелом ис­пользовании не столько закрепляют, сколько ограничивают возможность усмотрения.

Большой интерес вызывают положения научной работы, посвященные исследованию особенностей частного и судебного усмотре­ния, возникающего в связи с реализацией процессуальных норм с оценочными поняти­ями.

Выводы, сделанные диссертантом, имеют существенное теоретическое и практическое значение и могут быть использованы в нормо- творческой деятельности по совершенствова­нию арбитражного и гражданского процессу­ального законодательства.

Несомненным достоинством работы яв­ляется ее продуманная структура, которая позволила диссертанту последовательно, пол­но и логично раскрыть заявленную тему ис­следования.

Вместе с тем, по результатам проведенно­го P.O. Опалевым диссертационного исследо­вания имеются отдельные замечания, имею­щие преимущественно спорный и дискусси­онный характер.

  1. Так, представляется спорным предло­женное диссертантом определение категории неопределенность в науке арбитражного и гражданского процессуального права как об­щее свойство правовых ситуаций, в рамках ко­торых необходим свободный интеллектуально — волевой выбор варианта дальнейшей процессу­альной деятельности. В данном опреде­лении не раскрыто само содержание неопре­деленности как свойства правовых ситуаций.
  2. На отдельных страницах работы соис­катель называет оценочные понятия оценоч­ными терминами \. На наш взгляд, это не совсем правильно. В строго на­учном плане оценочные понятия права не мо­гут быть терминами, так как они не отвечают в полной мере таким требованиям, предьявля- емым в лингвистической литературе к терми­нам (в том числе и к юридическим терминам), как их точная соотнесенность с понятием, од­нозначность, отсутствие синонимии и омони­мии, функциональная ограниченность, отсут­ствие коннотаций (эмоционально-экспрес­сивной и иной оценочной окраски).

Отмеченные спорные моменты не умаля­ют несомненных достоинств проведенного со­искателем научного исследования.

Анализ автореферата приводит к выводу о том, что диссертация Опалева Рима Олегови­ча является законченным монографическим исследованием, выполненным на актуальную тему, а ее автор заслуживает присуждения уче­ной степени кандидата юридических наук по специальности 12.00.15 — «Гражданский про­цесс; арбитражный процесс».

В.В. Игнатенко, доктор юридических наук, профессор


ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исследовательская работа по проблеме формирования коммуникативной ком­петентности будущих специалистов социально-культурной сферы началась на­ми немногим более десяти лет назад. Информационный поиск показал, что с 90-х годов (периода начала социально-экономических преобразований в Рос­сии) в вопросе коммуникативной подготовки специалистов не определились единые подходы. Наиболее разработанной оказалась проблематика педагогиче­ского общения и подготовка к нему специалистов.

Не нашла своего полного разрешения эта проблема и сегодня. В своих подхо­дах одни исследователи рассматривают коммуникативный потенциал человека, другие — развитие коммуникативной культуры, третьи — вопросы коммуника­тивной готовности, четвертые — формирование коммуникативной компетентно­сти. Наиболее разработанными в науке являются понятия «готовность» и «ком­петентность».

Проанализировав подходы к понятию «коммуникативная компетентность», представленные в отечественной психолого-педагогической литературе, мы со­гласны с тем, что коммуникативная компетентность складывается из комму­никативных знаний, коммуникативных умений, личностных качеств человека. И в то же время мы считаем, что они отражают не все сущностные признаки этого феномена. Дело в том, что взаимодействие в профессиональной деятель­ности всегда протекает при измененных условиях, а это требует каждый раз осознания новых коммуникативных задач и необходимости их решения, кото­рое всегда будет новым. Механизмом же творческой активности личности при этом выступает ее рефлексивная позиция, позволяющая развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия. Именно поэтому мы считаем, что коммуникативная рефлексия должна выступить еще одним сущ­ностным признаком коммуникативной компетентности, придающим ей дина­мичный и саморазвивающейся характер.

В нашем понимании, содержание коммуникативной компетентности невоз­можно рассматривать без ценностного отношения к процессу общения и ею участникам. В противном случае, владение знаниями и умениями без ценност­ного отношения к окружающим могут представлять собой крайнюю степень социальной опасности. На основе теоретического осмысления проблемы, пред­принятых оценок и рассуждений, мы пришли к выводу, что коммуникативная компетентность- это интегральное, динамическое, саморазвивающееся качество субъекта, представляющее систему внутренних средств ориентировки и регу­ляции коммуникативных действий на базе знаний о целостном процессе обще­ния, коммуникативных умений, ценностного отношения, коммуникативной рефлексии и направленное на оптимальное функционирование процесса обще­ния.

Происшедшие в обществе изменения за последнее десятилетие, привели к осознанию того, что эффективность профессиональной деятельности напрямую зависит от коммуникативных процессов. Это, наряду с некоторыми другими причинами, вывело проблему формирования коммуникативной компетентности специалистов в ряд актуальнейших. Решение этой проблемы осуществляется в педагогическом процессе, где ее формирование выступает как одна из задач и как компонента будущей профессиональной деятельности специалиста соци­ально — культурной сферы. В связи с этим возникает необходимость обоснова­ния системы, которая дала бы возможность будущему специалисту за годы обучения освоить на должном уровне все аспекты общения, сделать их лично- стно-значимыми для себя, с тем, чтобы в будущем перенести их в свою профес­сиональную деятельность. Но, к сожалению, сформировать такое сложное, ин­тегральное качество как коммуникативная компетентность невозможно за ог­раниченный период обучения в средне-специальном учебном заведении. Реше­ние этой задачи видится во включении такой подготовки во все ступени систе­мы непрерывного образования. Целью и результатом коммуникативной подго­товки специалиста в системе непрерывного образования будет выступать его коммуникативная компетентность. В педагогическом процессе каждая из ее со­ставляющих будет являться предметом педагогического воздействия.

Проведение исследования, анализ психолого — педагогической литературы, раскрывающей теоретические и прикладные аспекты коммуникативной подго­товки позволили выделить ряд общих особенностей, которые необходимо учи­тывать в педагогическом процессе и в школе, и в училище, и в вузе, а именно: поэтапный процесс формирования коммуникативных элементов; сочетание теоретической подготовки с реальным включением в практику коммуникатив­ной деятельности; регулярное оценивание учащимися своей коммуникативной деятельности, отслеживание динамики ее изменений; учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе их коммуникативной подготовки; использо­вание интенсивных методов обучения.

Разработанная нами модель коммуникативной подготовки будущих специали­стов для всех ступеней системы непрерывного образования носит системный интегрированный целостный характер. Модель представлена в виде совокуп­ности взаимосвязанных между собой четырех компонентов: целевого, содер­жательного, процессуального, экспертно-оценочного.

Целевой компонент отражает общественные потребности в подготовке специа­листов к деловой коммуникации и регламентацию ее государственным образо­вательным стандартом.

Содержательный компонент включает знания об общении, адекватно от­ражающие реально протекающий процесс в профессиональной сфере, ориен­тированные на современный уровень развития науки и общественной практи­ки.

Процессуальный компонент включает технологию определения и реали­зации индивидуальной траектории обучения на основе интенсивных методов, аудиовизуальных средств, форм работы, имитирующих предметный и социаль­ный контексты будущей профессиональной деятельности и организации само­стоятельной работы студентов.

Экспертно-оценочный компонент включает диагностический комплекс, как основу для определения и корректировки индивидуальной траектории обу­чения, и выявления уровня сформированности коммуникативной компетентно­сти, как результата коммуникативной подготовки.

Адаптация модели к различным образовательным ступеням не исключает воз­можность ее вариативного осуществления.

В настоящем она осуществляется сотрудниками Восточно- Сибирского Центра педагогических исследований. Ими отрабатывается вариант сквозной програм­мы ( детский сад- общеобразовательная школа — средне-специальное учебное заведение — вуз).

В дальнейшем мы не исключаем адаптацию данной модели и разработку обу­чающих программ для системы дополнительного образования и повышения квалификации, а также института магистров, аспирантов, докторантов.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исследовательская работа по проблеме формирования коммуникативной ком­петентности будущих специалистов социально-культурной сферы началась на­ми немногим более десяти лет назад. Информационный поиск показал, что с 90-х годов (периода начала социально-экономических преобразований в Рос­сии) в вопросе коммуникативной подготовки специалистов не определились единые подходы. Наиболее разработанной оказалась проблематика педагогиче­ского общения и подготовка к нему специалистов.

Не нашла своего полного разрешения эта проблема и сегодня. В своих подхо­дах одни исследователи рассматривают коммуникативный потенциал человека, другие — развитие коммуникативной культуры, третьи — вопросы коммуника­тивной готовности, четвертые — формирование коммуникативной компетентно­сти. Наиболее разработанными в науке являются понятия «готовность» и «ком­петентность».

Проанализировав подходы к понятию «коммуникативная компетентность», представленные в отечественной психолого-педагогической литературе, мы со­гласны с тем, что коммуникативная компетентность складывается из комму­никативных знаний, коммуникативных умений, личностных качеств человека. И в то же время мы считаем, что они отражают не все сущностные признаки этого феномена. Дело в том, что взаимодействие в профессиональной деятель­ности всегда протекает при измененных условиях, а это требует каждый раз осознания новых коммуникативных задач и необходимости их решения, кото­рое всегда будет новым. Механизмом же творческой активности личности при этом выступает ее рефлексивная позиция, позволяющая развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия. Именно поэтому мы считаем, что коммуникативная рефлексия должна выступить еще одним сущ­ностным признаком коммуникативной компетентности, придающим ей дина­мичный и саморазвивающейся характер.

В нашем понимании, содержание коммуникативной компетентности невоз­можно рассматривать без ценностного отношения к процессу общения и ею участникам. В противном случае, владение знаниями и умениями без ценност­ного отношения к окружающим могут представлять собой крайнюю степень социальной опасности. На основе теоретического осмысления проблемы, пред­принятых оценок и рассуждений, мы пришли к выводу, что коммуникативная компетентность- это интегральное, динамическое, саморазвивающееся качество субъекта, представляющее систему внутренних средств ориентировки и регу­ляции коммуникативных действий на базе знаний о целостном процессе обще­ния, коммуникативных умений, ценностного отношения, коммуникативной рефлексии и направленное на оптимальное функционирование процесса обще­ния.

Происшедшие в обществе изменения за последнее десятилетие, привели к осознанию того, что эффективность профессиональной деятельности напрямую зависит от коммуникативных процессов. Это, наряду с некоторыми другими причинами, вывело проблему формирования коммуникативной компетентности специалистов в ряд актуальнейших. Решение этой проблемы осуществляется в педагогическом процессе, где ее формирование выступает как одна из задач и как компонента будущей профессиональной деятельности специалиста соци­ально — культурной сферы. В связи с этим возникает необходимость обоснова­ния системы, которая дала бы возможность будущему специалисту за годы обучения освоить на должном уровне все аспекты общения, сделать их лично- стно-значимыми для себя, с тем, чтобы в будущем перенести их в свою профес­сиональную деятельность. Но, к сожалению, сформировать такое сложное, ин­тегральное качество как коммуникативная компетентность невозможно за ог­раниченный период обучения в средне-специальном учебном заведении. Реше­ние этой задачи видится во включении такой подготовки во все ступени систе­мы непрерывного образования. Целью и результатом коммуникативной подго­товки специалиста в системе непрерывного образования будет выступать его коммуникативная компетентность. В педагогическом процессе каждая из ее со­ставляющих будет являться предметом педагогического воздействия.

Проведение исследования, анализ психолого — педагогической литературы, раскрывающей теоретические и прикладные аспекты коммуникативной подго­товки позволили выделить ряд общих особенностей, которые необходимо учи­тывать в педагогическом процессе и в школе, и в училище, и в вузе, а именно: поэтапный процесс формирования коммуникативных элементов; сочетание теоретической подготовки с реальным включением в практику коммуникатив­ной деятельности; регулярное оценивание учащимися своей коммуникативной деятельности, отслеживание динамики ее изменений; учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе их коммуникативной подготовки; использо­вание интенсивных методов обучения.

Разработанная нами модель коммуникативной подготовки будущих специали­стов для всех ступеней системы непрерывного образования носит системный интегрированный целостный характер. Модель представлена в виде совокуп­ности взаимосвязанных между собой четырех компонентов: целевого, содер­жательного, процессуального, экспертно-оценочного.

Целевой компонент отражает общественные потребности в подготовке специа­листов к деловой коммуникации и регламентацию ее государственным образо­вательным стандартом.

Содержательный компонент включает знания об общении, адекватно от­ражающие реально протекающий процесс в профессиональной сфере, ориен­тированные на современный уровень развития науки и общественной практи­ки.

Процессуальный компонент включает технологию определения и реали­зации индивидуальной траектории обучения на основе интенсивных методов, аудиовизуальных средств, форм работы, имитирующих предметный и социаль­ный контексты будущей профессиональной деятельности и организации само­стоятельной работы студентов.

Экспертно-оценочный компонент включает диагностический комплекс, как основу для определения и корректировки индивидуальной траектории обу­чения, и выявления уровня сформированности коммуникативной компетентно­сти, как результата коммуникативной подготовки.

Адаптация модели к различным образовательным ступеням не исключает воз­можность ее вариативного осуществления.

В настоящем она осуществляется сотрудниками Восточно- Сибирского Центра педагогических исследований. Ими отрабатывается вариант сквозной програм­мы ( детский сад- общеобразовательная школа — средне-специальное учебное заведение — вуз).

В дальнейшем мы не исключаем адаптацию данной модели и разработку обу­чающих программ для системы дополнительного образования и повышения квалификации, а также института магистров, аспирантов, докторантов.

КРИТЕРИИ ОБРАЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО- ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ АВТОНОМИИ

В федеративном устройстве России особое место занимают нацио­нально — территориальные автономии. При теоретической разработке вопросов касающихся национально — территориальной автономии, обя­зательно необходимо учитывать предыдущий опыт науки советского государственного права в области теории автономии, естественно с уче­том ее идеологизированности и кардинальных изменений, происшедших в государственном устройстве России.

Так, например, из всех форм автономии фактически осталась лишь одна — автономный округ, сохранение единственной Еврейской авто­номной области следует рассматривать как дань традиции.

Правосубъектность в национально — территориальной автономии была признана и признается сейчас «не только за нациями и народно­стями, но и за национальными меньшинствами и этнографическими группами» (См.: Ким А.И., Муртаза-оглы Ф.А. Национальное меньшин­ство и этнографическая группа как субъекты советской автономии // Конституционное регулирование национального суверенитета и госу­дарственности в СССР. Свердловск, 1982. С. 105).

Для создания какого-либо автономного образования необходимо наличие определенных условий, и здесь мы полностью согласны с К.Д. Коркмасовой в том, что «наиболее стабильным критерием, на наш взгляд, является этнический момент (имеется в виду, конечно, нация, народность, компактно проживающая в пределах определенной терри­тории). Отсутствие его делает бессмысленным само существование на- цяональной государственности» (Коркмасова К.Д. Критерии форм на­циональной государственности в СССР // Советское государство и пра­во. 1970. № 11. С. 50). Близких позиций придерживаются К).Г. Судни- цын и А.И. Потапов. Они выделяют такие факторы, как: 1) волеизъявле­ние нации; 2)национальный состав населения; 3) территориальная рас­пределенность и компактность расселения национальностей; 4) количе­ственный состав населения; 5) географическое положение и размеры территории и другие условия. (См.: Судницын Ю.Г. Национально- государственное устройство СССР. Свердловск, 1979. С. 43-45; Потапов А.И. Теоретические проблемы советской автономии в условиях развито­го социализма // Конституционное регулирование национального суве­ренитета и государственности в СССР. Свердловск, 1982. С. 97-100).

Хотелось бы также добавить, к вышеупомянутым, такие факторы, как уровень развития национального самосознания и консолидации, ис­торически сложившийся характер и сложность межнациональных отно­шений.

Особое значение при формировании национально — территориаль­ной автономии приобретает учет экономической целостности террито­рии. Как отмечает В.А. Ржевский, «границы национально — территори­альных образований и областей, входящих в экономический район, не должны нарушаться, причем мелкие единицы входят как подрайон, бо­лее крупные образуют самостоятельный район и самые обширные обра­зуют в своем составе несколько районов». (Ржевский В.А. Территори­альная организация советского государства. Саратов, 1966. С. 70).

Однако главным фактором все же является национально — террито­риальная компактность, которая связана с наличием трех основных кри­териев, раскрывающих содержание этнической территории, как основы образования национально — территориальной автономии:

  1. Удельный вес — количество граждан коренной нации или народ­ности, давшей имя конкретной национально — территориальной автоно­мии в общей численности населения, проживающего на ее территории.
  2. Доля проживания — отношение численности коренной нацио­нальности в своем автономном образовании к общему числу лиц этой же национальности, проживающих на территории РФ.
  3. Компактность расселения — слитность проживания коренной на­циональности на этнической территории. Радвогин A.B. компактность трактует как расселение в границах определенной экономически более или менее целостной территории основной массы той или иной нации, которая по численности превосходит группы лиц этой же нации, прожи­вающей разрозненно в других местностях. (Радвогин A.B. О понятии советской национальной государственности // Советское государство и право. 1966. №7. С. 129).

Таким образом, все критерии образования национально — террито­риальной автономии можно разделить на объективные, к которым отно­сятся все вышеуказанные, и субъективный критерий, под которым по­нимается свободное волеизъявление нации.

В заключении хотелось бы отметить, что при решении националь­ных проблем национально — территориальная автономия должна созда­ваться в исключительных случаях с обязательным учетом всех указан­ных критериев. В других случаях, вполне достойную альтернативу на­ционально — территориальной автономии могут составить корпоративная и национально — культурная автономии, как предлагает В.А. Кряжков. (См.: Кряжков В.А. Правовые проблемы статуса коренных малочислен­ных народов России // Государство и право. 1994. № 6. С. 3-12).