Архивы за месяц Август, 2011

РЕФОРМЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ПРОГНОЗЫ И РЕАЛЬНОСТЬ

.

Сравнительные исследования, проводимые лабораторией социологических исследований Иркутского университета по проекту «Экономика и высшая школа» в течение ряда лет, позволяют определить, насколько реальными оказались прогно­зы о перспективах изменения высшей школы, сделанные студен­чеством и преподавателями в 1990 году. А взгляд в прошлое в сравнении с настоящим позволит избежать иллюзий на счет будущего.

Весь спектр мнений, взглядов, представлений наших со­отечественников, касающихся изменений в экономической, по­литической жизни и системе высшего образования, предстает перед нами как прогноз на ближайшее будущее. В ответах респондентов прослеживаются как вербальные стереотипы мас­сового социально-экономического сознания того времени, так и специфическая система взглядов, характерная для преподавате­лей и студентов.

В 1990 г. жизнь вуза в условиях рынка опрошенные представляли следующим образом: в первую очередь возникнет конкуренция и безработица среди вузовских работников, что вызовет возрастание потребности в социальной защите; парал­лельно с этим встанет вопрос о перепрофилировании многих вузов и возникнут сложности с трудоустройством выпускников. Все это приведет к усилению конкуренции между вузами. По этим позициям мнение старшей (преподаватели) и молодой (студенты) групп респондентов в основном, с некоторыми процентными отклонениями, совпадало. Полярность мнений проявилась в следующем: абсолютное большинство студенчес­тва результат изменений видело в возрастании требований к качеству подготовки специалистов (89%), их поддерживало только 43% преподавателей. По сравнению со студентами, преподаватели сомневались в возможности укрепления матери­ально-технической базы вузов и стабильности приоритета вы­сшего образования.

Три года назад студенчество крайне оптимистично связы­вало изменения в экономике с повышением роли высококвали­фицированного образования. Ни один из опрошенных молодых людей даже не предполагал вероятности утраты престижа высшего образования. В противоположность им, каждый второй преподаватель оказался реалистом, предвидя, что рыночная экономика приведет к падению социального статуса системы образования.

Жизнь развенчала иллюзии студентов-оптимистов. Про­гноз преподавателей оказался более реальным. Рыночная эконо­мика привела не просто к снижению престижа высшего образо­вания, а к его стремительному падению. По мнению студентов, с развитием рыночных отношений сильно поблек имидж вузов­ского диплома, а приоритетными стали иные ценности, в том числе такие, как предприимчивость и деловая хватка:

Студенты

октябрь

1992 г.

март 1993 г.

В условиях рынка необходимо хорошее высшее образование

73

45

Нет, главное предприимчивость, деловая хватка

22

46

Более всего престиж высшего образования упал среди технических факультетов, оно сегодня ценно только для 29% студентов данных специальностей. В ряду тех основных преиму­ществ, которые, по мнению молодежи, должны принести им жизненный успех, будущие инженеры, строители и механизато­ры называли три главных — деньги, связи и профессионализм.

Следует отметить, что, несмотря на падение престижа, образование остается ценным и необходимым для 46% студен­тов естественного и гуманитарного профиля. Важность хороше­го обучения подчеркнули 42% студентов-экономистов, хотя оно и не попало у них в тройку приоритетов.

Разочарование молодых связано с иллюзиями по поводу укрепления материально-технической базы вузов. В том, что оно улучшится с введением рынка, не сомневались 89% студентов и более половины преподавателей. Сегодня молодые люди убеждены, что крушение их иллюзий в первую очередь зависит от политики, проводимой государством, от отсутствия как материальной, так и социальной поддержки высшей школы. Наука и высшее образование в первую очередь подверглись разрушению в условиях рынка. Если только каждый десятый студент признал заботу государства о поднятии престижа высшего образования, то поддержку материальной базы вуза увидел лишь один сотый.

Проанализируем совпадение прогностических представле­ний студентов с сегодняшней реальностью по двум кардиналь­ным проблемам: введение платного обучения и переход на многоуровневое образование. Три года назад введение этих новшеств имело как своих сторонников, так и противников. Отношение к ним заметно изменилось за это время. Более половины иркутского студенчества приветствует создание сис­темы многоуровнего образования. Количество его сторонников увеличилось на 13%.

Совершенно иная картина наблюдается по введению плат­ного обучения. Тут количество его сторонников среди студен­чества сократилось в 6 раз (!). Только десятая часть молодых людей приветствует введение в университете платного образо­вания. Подобная полярность мнений связана прежде всего с тем, что основной груз по оплате обучения упал на студентов и их родителей.

Сегодня, в условиях снижения уровня жизни, за хорошее образование готовы платить лишь 30% учащихся. При этом 89% не представляет реальной стоимости обучения в связи с инфляцией. По мнению молодых людей, надежды, которые они питали на помощь предприятий, благотворительных фондов и меценатов-миллионеров, не оправдываются.

Не так оптимистично, как три года назад, оценивает молодежь возможные результаты платного образования. Почти в два раза сократилась доля тех, кто введение платы за обучение связывал с повышением ответственности студентов (78% и 41 % соответственно). Каждый пятый уверен, что существенных изменений в этом плане не произойдет.

Говоря об утрате высшей школой социального имиджа, следует подчеркнуть, что в первую очередь это касается падения престижа старой модели высшего образования, не выдержавшей проверки в ходе перемен. Вместе с тем вперед выдвинулись вузы, обучение в которых позволяет получить «рыночную» специальность, дающие возможности их выпускникам в силу индивидуальных способностей и предприимчивости выдержать конкуренцию на рынке труда.

Студенты, которые выбирали будущую специальность еще до социально-экономических перемен, оказались сегодня в не­равном положении. Горькой истиной для многих студентов университета является понимание того, что обладание дипло­мом специалисте по экономике дает непомерно большие возмож­ности для успешного продвижения в жизни, чем биолога или специалиста по русскому языку и литературе. Не случайно поэтому 64% студентов ИГУ хотели бы работать в престижных, высокооплачиваемых сферах экономики, бизнеса и торговли, абсолютно не связанных с профессией, приобретаемой ими в вузе.

В связи с этим следует отметить, что мнение молодежи о том, что дает образование, разделилось в зависимости от их профессиональной направленности. Оценка роли высшего обра­зования коррелирует как с получаемой специальностью, так и с ориентацией на те ценности, которые определяют для юношей и девушек успех в жизни.

Наиболее прагматично подходят к получению высшего образования студенты технических факультетов. Деньги, связи и профессионализм — вот три основные жизненные ценности, которые позволяют им достичь успеха. В связи с этим диплом высококвалифицированного специалиста представляется им своеобразным сертификатом для получения высокооплачивае­мой работы. Отметим, что для этого есть определенные основа­ния — заработная плата в промышленности и строительстве в Иркутской области значительно превышает денежный минимум работников бюджетной сферы. Для достижения данной цели наиболее важным им представляется получение практических навыков по специальности в ходе обучения в вузе. Они-то и позволят реализовать способности на производстве.

Необходимо для успеха в первую

очередь:

Даст образование:

Технический факультет:

Деньги — 56% Связи — 50%

Профессионализм —

42%

Практические навыки — 42% Высокооплачиваемую работу — 39 % Реализацию способностей — 38%

Гуманитарный факультет:

Деньги — 51 % Предприимчивость —

47%

Талант — 45% Образование — 45%

Высокую общую культуру — 53% Глубокие проф. знания — 47% Реализацию способностей — 31%

Экономический факультет:

Предприимчивость —

55%

Профессионализм —

48%

Связц — 48% Талант — 43 %

Реализацию способностей — 42% Высокооплачиваемую работу — 39% Глубокие проф. знания — 36%

Естественный факультет:

Предприимчивость —

55%

Хорошее образование — 46%

Талант — 43%

Глубокие проф. знания — 45% Реализацию способностей — 37% Практические навыки — 34%

Отношение к высшему образованию студентов экономи­ческих факультетов проникнуто прежде всего уверенностью в том, что оно наилучшим образом позволит им реализовать свои индивидуальные способности, а полученные профессиональные знания — добиться интересной и высокооплачиваемой работы. Личная предприимчивость, талант плюс профессионализм для них — главный залог успеха, то, что сделает конкурентоспособ­ным их деятельность в условиях рынка. По мнению 71% студентов-экономистов, именно высокий профессионализм ле­жит в основе продвижения по служебной лестнице. В то же время только чуть более трети (36%) заявили, что вуз обеспе­чивает им получение глубоких профессиональных знаний. Это связано с тем, что модные названия вводимых новых курсов не всегда отвечают их содержанию.

Выше остальных оценили возможности получения глубо­ких профессиональных знаний студенты гуманитарных (47%) и естественных (45%) факультетов.

Оценка роли вузовского образования студентами различ­ных вузов и факультетов позволяет сделать вывод о том, что старые модели образовательных структур несут крайне негатив­ные последствия для молодежи как в профессиональном, так и эмоционально-личностном плане. Прогрессивный и регрессив­ный подходы к осуществлению вузовского образования форми­руют два полярных типа современного студенчества: активный, конкурентно-способный и пассивный, иждивенчески-приспо- собленческий.

Конкурентно-способный тип более характерен для студен­тов престижных, рыночных специальностей (экономистов, ме­неджеров, юристов и т.п.).

Типологические особенности пассивной группы студенчес­тва являются традиционными для прежних лет. Они в большей степени определяются интересом к специальности, чем социаль­ной потребностью. Для них характерны неустойчивость созна­ния, инфантилизм и экономический романтизм. Эти позиции более всего присущи студентам университета и педагогического института, факультетов гуманитарной (кроме юридического) и естественной направленности. Вместе с тем, несмотря на устойчивый интерес к специальности (82%), лишь малая доля учащихся (28%) связывают свою дальнейшую жизнь с получа­емой профессией, верность профессии снижается с 40% до 8% к четвертому курсу. При этом почти 3/4 опрошенных студентов университета предпочитают сегодня гарантированное трудоус­тройство, и лишь каждый пятый хотел бы рискнуть самостоя­тельно, без помощи вуза выйти в рынок.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СУЩЕСТВУЮЩЕЙ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

Абдинова Нигяр Джавад гызы

Преподаватель Азербайджанского института учителей, диссертант Института проблем образования Азербайджанской Республики

Проблема оптимизации возникла в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия, приобретая весьма важную актуальность. До тех пор термин «оптимизациия» не встречался ни в энциклопедических, ни в педагогических, ни в толковых и педагогических словарях, и, естественно, что не раскрывалась ее сущность. Этот термин впервые разрабатывается во втором издании «Большой советской энциклопедии», а также дается определение понятия «оптимальный» («наиболее благоприятный, наиболее соответствующий желательным условиям»). В третьем издании находят свое место понятия «оптимальная система», «оптимальное планирование», «оптимальное управление», «оптимальные цены» и т.д. В тоже время проявляется отношение к термину оптимизация. Понятие «оптимизация» различается как процесс нахождения экстремума (глобального максимума или минимума) определенной функции или выбора наилучшего (оптимального) варианта из множества возможных».

В энциклопедии необходимость получения оптимальных результатов относится ко всем видам человеческой деятельности. Сущность понятия «оптимизация» объясняется педагогами в различные годы по-разному. Рассмотрим их. В «Словаре иностранных слов» термин «оптимизация» употребляется в двух значениях: в значении «нахождения наибольшего или наименьшего значения какой-либо функции»; и как «выбор наилучшего (оптимального) варианта из множества возможных».

Это определение совпадает с вышесказанным и отсюда становится ясно, что оптимизация требует предусмотрения конкретных условий, дающих возможность наименьшими усилиями приобретения нужных результатов.

А.И.Каценелинбойген так же проявляет свое отношение к проблеме оптимизации учебного процесса. Его книга «Методические проблемы управления сложными процессами» (1970) с этой точки зрения привлекает большое внимание. Он пишет: «В начале решения задачи оптимизации ищутся оценки ограничений между локальными комплексами. На основе полученных оценок для каждого локального комплекса формируется свой критерий оптимальности — максимум прибыли. По данному критерию локальной комплекс начинает оптимизировать свою внутреннюю структуру, т.е. внутренние возможности, ищет наиболее лучшее соотношение между имеющимися у него способами производства различных ингредиента. Чем больше разрыв между выпуском ингредиентов и затратами в оценках, тем больше прибыль. Если во всех локальных комплексах зафиксирована область их внутренних возможностей, то в конечном счете наступит состояние, когда ни один локальный комплекс не сумеет дальше увеличивать свою прибыль. Это означает, что комплекс в целом достиг своего оптимального состояния. Следовательно, оптимальное состояние — это такое состояние, когда найдены оценки, при которых каждый локальный комплекс максимально вскрывает свои внутренние возможности и в то же время оказывается сбалансированным спрос и предложение».

Идея оптимизации педагогического процесса была подробно разработана Ю.К.Бабанским и его последователями и комплексно отнесена ко всему учебно-воспитательному процессу. По мнению Ю.К.Бабанского, «оптимальный — это не наилучший вообще, т.е. не идеальный процесс обучения. Оптимальный — это наилучший для имеющихся сегодня условий, для реальных возможностей студента и педагога, ученика и учителя в данной момент».

К проблеме оптимизации обращались С.И. Архангельский, В.А.Байдак, В.П.Беспалко, М.В.Волович, В.М.Монахов, А.А.Чанцов, С.В. Васёкин и т.д.

И.П.Раченко оптимизацию учебного процесса рассматривает в качестве определенной методики реализации задач учебно-воспитательного процесса. Эта методика предусматривает достижение в течение определенного времени максимально возможных для соответствующих условий результатов.

И.И.Дьяченко соответственно определенным критериям называет оптимизацией выбор более продуктивного варианта управляемого процесса, И.Т.Огородников же уделяет внимание оптимальной согласованности различных обучающих методов. Автор считает необходимым придавать преимущество рассмотрению внутренней стороны учебного процесса, т.е. обучения, самооптимизации учащихся.

Сущность рассмотренной проблемы М.Исмиханов раскрывает следующим образом: «Говоря об оптимизации учебного процесса, предусматривается достижение наивысших результатов, выбором и применением самых подходящих вариантов обучения в зависимости от конкретных условий (от предмета, класса, цели и задачи урока, возможностей учителя и ученика)».

Надо отметить, что предложенное в определении относится к оптимизации целого процесса или же его отдельных сторон и объединяет в себе конкретную область предмета, работы методического характера.

В 80-90-х гг. прошлого столетия идею оптимизации развил М.М.Поташник. Понятие «оптимальный» он употребляет в трех взаимосвязанных между собой значениях:

1. Лучший из нескольких возможных вариантов.

2. Лучший с точки зрения заданных критериев.

3. Лучший для конкретных условий.

Ю.К.Бабанский и М.М.Поташник дают следующие определения оптимизации обучения: «…под оптимизацией учебно-воспитательного процесса … подразумевается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наилучшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся. Оптимизация предполагает наиболее эффективное (оптимальное) функционирование педагогического процесса с точки зрения заданных критериев на основе всестороннего учета принципов, современных форм и методов обучения и воспитания».

М.М.Поташник в своей книге под названием «Как оптимизировать процесс воспитания», наряду с оптимизацией обучения, дает свое отношение и оптимизации воспитания. Определение оптимизации воспитательного процесса в настоящей книге дается следующим образом: «Под оптимизацией процесса воспитания понимается выбор и осуществление системы мер, которая позволяет педагогу получать не любые, не просто хорошие или лучшие, чем прежде, а наивысшие возможные для конкретных условий воспитательные результаты без перегрузки педагога и ученика за отведенный государством срок обучения и в соответствии с целями, поставленными обществом перед школой».

Изучая существующую педагогическую литературу становится ясно, что в осуществлении идеи оптимизации обучения важную роль играют и исследования в области научного формировании педагогического труда А.Н.Аббасова, А.А. Агаева, С.У. Батышева, Н.М. Казымова, Я.Ш.Керимова, А.О.Мехрабова, А.Г.Молибоги, А.Х.Пашаева, И.П.Раченко. В тот период поиски путей оптимального построения учебного процесса обуславливаются следующими особенностями деятельности школы:

- обеспечение единства выполняемых школой комплексных задач, а также учебы и воспитания и на его основе всестороннего развития личности учащегося;

- выдвижение задач по подготовке учащихся к труду, творческой деятельности, по повышению сознательной активности, а также координация и повышение усилий педагогических коллективов в этом направлении;

-  усовершенствование содержания образования в общеобразовательных школах (с целью отражения в содержании достижений науки).

Все это затруднило задачи школы, стало причиной увеличения числа объектов и субъектов в системе деятельности школы, потребовало выявления оптимального для конкретных условий структуры работы школы, что дало возможность преподавателям и учащимся в рамках их усилий безотлагательно решить сложный комплекс задач и их взаимосвязь. Педагогические коллективы начали целенаправленно действовать в преобразовании учебного процесса. Были отвергнуты неоптимальные, односторонние, не предусматривающие конкретные условия и возможности школой подходы (уделение особого внимания на запоминание фактов, расширение учения в одностороннем порядке, недооценка формирования фактических знаний, умений и навык, преувеличение роли запрограммированного учения, отказ от традиционного, шаблонного урока и т.д.).

В 70-80-х годах XX столетия возникли не только спрос, но и объективные возможности решения проблемы оптимизации учебно- воспитательного процесса. Роль основного первоначального условия играют идеи, взгляды и теории отдельных компонентов учебно-воспитательного процесса. С этой точки зрения появились собранные педагогической наукой знания (Н.И.Болдырев, З.И.Гаралов, И.К.Гончаров, М.А.Данилов, Л.В.Занков, Н.М.Казымов, Й.Ш.Керимов, Ф.Ф.Королёв, В.М.Коротов, И.Л.Лернер, Е.И.Моносзон, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин, Г.И.Шукина и т.д.) об усовершенствовании учебно- воспитательного процесса, а также произведения (М.Бахарлы, Н.Ахмедов, И.И.Дьяченко, Т.А.Илина, Я.Кялбялиев, А.О.Мехрабов, Н.Ф.Талызина,

В.И.Черелава и др.), в которых нашли свое отражение теории оптимального управления, непосредственно примененные к анализу педагогического явления. Несмотря на это, в общеобразовательных школах формируется крайне благоприятное условие для практического осуществления идеи оптимизации учебного процесса (повышение квалификации, педагогического мастерства и методической готовности преподавателей, развитие материально-технической базы, усиление учебного и воспитательного воздействия семьи, средств массовой информации и т.д.).

На основе результатов анализа и обобщения концепции оптимизации учебного процесса, можно в нижесказанной форме охарактеризовать проявляющиеся в отдельных исследованиях характерные особенности.

В своих исследованиях Ю.К.Бабанский разработал и обосновал подход к общей теории оптимизации. По Ю.К.Бабанскому, «методологической основой оптимизации обучения являются диалектико-материалистический системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом, выбор наилучшего варианта его в данных конкретных условиях». Продолжая свою речь, автор пишет: «Такой выбор опирается на методологическую идею конкретности истины».

Ю.К.Бабанский в нижесказанной форме вносит ясность общим приемам оптимизации учения: «-комплекс планирование задач; — конкретизации всех компонентов учебного процесса; — выделение главного, существенного; — дифференцированный подход к учащимся; — сравнительная оценка возможностей различных вариантов обучения с целью выбора наиболее подходящего для данной ситуации; — оперативная коррекция методов, средств и форм обучения; — ориентация на экономное расходование времени, условий и средств».

Из анализа существующих литератур становится ясно, что Г.А.Пабедоносцев в оптимизации учебного процесса важным считает следующее:

  • перспективное планирование программного материала;
  • расширение межпредметных связей;
  • недопустимость чрезмерного, интенсивного умственного труда младших школьников, сокращение домашнего задания;
  • ненадобность дополнительных занятий с отстающими в учебе школьниками;
  • стимулирование первоисточников эстетического, морального, трудового и физического воспитания;
  • приобретение сведений об изменениях в учебном и воспитательном уровне учащихся.

При ознакомление с исследованием М.Н.Скаткина становится ясно, что он при оптимизации учения считает целенаправленным принимать во внимание нижесказанное:

  • предусмотрение функций развития учения;
  • творчество учащихся в учебном процессе;
  • использование продуктивных методов обучения, уделение большого внимания самостоятельной работе школьников на отдельных этапах учебного процесса;
  • организация содержательной, умственной деятельности учащихся в школе и дома;
  • познание учащимися общественной значимости овладения знаниями;
  • представление учащимися возможностей применения знаний в повседневной жизни и труде;
  • зарождение эмоциональности в учебе, удовлетворение, благополучие, успехи учащихся («занимательное обучение»);
  • развитие познавательной деятельности учащихся.

М.М.Патошник особое внимание уделяет следующим основным особенностям:

  • социально важная целесообразность приобретенных результатов, связанных с образованием, поставленным перед школой обществом и государством как основной критерий оптимизации обучения;
  • разработка методики применения новшеств, основанных на инновационном подходе;
  • недопустимость противоречивости между целями и способами обучения;
  • индивидуализированность домашних заданий;
  • достижение согласования различных методов и приемов обучения на основе целей и способов обучения, особенностей учащихся;
  • снижение до минимума и устранение отрицательных проявлений во взаимоотношениях учителя и ученика;
  • новый взгляд на учебные технологии с учетом важности общения для учащегося в школе и изменения характера отношений между учениками и учителем;
  • оценка учащимися и учителем качества обучения и управление им;
  • педагогическая деятельность, как форма сотрудничества между учителем и учеником.

Проблема оптимизации обучения, как и в прежние времена, так и сегодня сохраняет свою актуальность, а также играет важную роль в развитии личности учащихся. В настоящее время эта проблема опять-таки стала объектом исследований. В последние годы были защищен ряд диссертаций, связанных с проблемой оптимизации. Обратим внимание. Ставрополе, Санкт-Петербурге и в Ульяновске соответствующим образом защитили кандидатские диссертации Е.Е.Блинова на тему «Педагогические условия оптимизации информационной подготовки студентов педагогических вузов» (2005), Т.П. Браун — «Адаптация студентов к обучению в вузе в условиях оптимизации образовательной среды» (2007), Т.А.Кондратьева — «Оптимизация профессиональной деятельности педагога- психолога по организации предпрофильной подготовки школьников» (2007) и др.

Т.П.Браун в своей кандидатской диссертации разработал педагогические принципы и условия оптимизации образовательной среды современного гуманитарного университета как ресурса и средства, способствующего адаптации студентов к обучению. Автор научно обосновал условия оптимизации образовательной среды современного гуманитарного университета, способствующие успешной адаптации студентов- первокурсников к обучению.

Т.А.Кондратьева в своих исследованиях разработал структурно- содержательную модель оптимизации профессиональной деятельности педагога-психолога. Автор в эту модель включает семь основных блоков: «структурно-функциональный,  организационно-управленческий,

содержательный, профориентационный, поэтапный, критериальный блоки и блок профессионально важных качеств личности».

ПРИНЦИП СООТВЕТСТВИЯ И СИНЕРГЕТИКА

Мамедов Фуад Азиз оглу

Преподаватель Сумгаитского государственного университета, диссертант кафедры философии для естественных факультетов Бакинского государственного университета (Азербайджан)

В современном естествознании в качестве обязательного требования к любой предлагаемой новой теории предъявляется условия в тех пределах изменения параметров, где последняя теория достоверно проверена на эксперименте. При этом старая теория может быть введена из обладающей большей общностью новой теории как её частное следствие. Описанная связь между новой и старой теории получила название «Принципа соответствия Бора».

Но контуры этого принципа были известны еще много лет до работы Н.Бора. Русский математик Н.Лобачевский в созданной им неевклидовой геометрии и немецкий физик А.Эйнштейн в своей теории относительности чисто интуитивно этим пользовались. Необходимо отметить, что несмотря на очень близкий подход к обладающим большим методологическим и гносеологическим весом формированию принципа соответствия, ни Лобачевский и тем более А.Эйнштейн не смогли выделят этого принципа как важнейшего регулятивного метода современной физики. По этому случаю один из выдающихся физиков двадцатого столетия П.Иордан писал: «Существенное отличие представлений Бора от тогдашних взглядов других виднейших теоретиков характеризуется одним выражением Зоммерфельда, назвавшего принцип соответствия «волшебной палочкой», с помощью которой могут быть получены чрезвычайно многочисленные и важные результаты». П.Иордан считал принцип соответствия наиболее существенным моментом во всей квантовой теории, средством, позволяющим открывать неизвестные законы микромира, указывая тем самым на направления, в котором должна развиваться будущая теория.

Идея соответствия Бора начала оформляться, когда стало очевидным, что в случае больших квантовых чисел, при переходе электрона из одного состояния в другое энергия мало изменяется. Выяснилось, это удовлетворяет требованиям старой теории — при условии, когда частота излучения сопоставимо с частотой вращения электрона. От одной частной картины Бор перешёл к обобщенной сформулировав принципа соответствия которая заключалась, в требовании представлять старую теорию как некий предельный случай по отношению к новой. По утверждению Бора, значение принципа соответствия состоит в том, что она исключает произвол в развитии теории, так как обеспечивает преемственность.

Принципа соответствия — путеводная нить в развитии квантовой физики.

М.Планк высоко оценивал идею соответствия, которую охарактеризовал как «Основание разумной связи между квантовой и классической теорией».

Выдающийся специалист по философскому анализу принципа соответствия И.В.Кузнецов писал: «Историческая заслуга теории Бора заключается в том, что он впервые демонстрировал не применение классической физики в микромир и этим сделал первый шаг на путь к обобществлению классической физики, который был непризнан со стороны квантовой теории». И.В.Кузнецов сделавший первую попытку осмыслить принципа соответствия с позицией материалистической диалектики считал, что этот принцип является одним из крупнейших достижений в естествознании нашего времени и имеет фундаментальное общетеоретическое и философское значения.

Заметим что, на методологическом аспекте высоко ценимая идея соответствия Бора был использован со стороны В.Гейзенберга для решения квантово-механических задач и он на пороге создания матричного варианта новой механики воспользовался этим принципом как регулятивный принцип. Известно что, принцип соответствия является результатом неклассической рациональности.

Русский философ Степин В.С. связав типы рациональности с глобальными революциями совершившихся в моральной жизни человечества разделил их на три типа: классическая рациональность, неклассическая рациональность и постнеклассическая рациональность. Главная особенность характеризующий классическую рациональность заключается в том, что приобретенное знание в процессе познания связана только с объектом познания, тогда как в неклассической рациональности знание включает в себе информацию об объектах и средствах познания, а в постнеклассической рациональности имея более сложный характер знание характеризуется деятельностью субъекта и активностью его познания.

Принцип соответствия не был известен во время классической рациональности, она впервые появился как методологический принцип выражающий внутреннюю связь между научными теориями в неклассической рациональности и изменив свое направление влияния приобрел новое содержание в постнеклассической рациональности.

В рамках неклассической рациональности принципа соответствия является методологическим принципом только одной из закономерностей развития научного познания, которая отражает связь преемственности и регулирует творческую деятельность ученых. Принцип соответствия является также выразителем степени взаимодействия различных теорий, учитывающий их концептуальные, гносеологические и коммуникативные границы и рубежи влияния.

Здесь принципа соответствия можно рассматривать как методологическую идею союза преемственности и инноваций в процессе объективного познания. Появление этого принципа в первой четверти прошлого века и его твердые позиции в неклассической рациональности никак нельзя считать случайностью, прежде всего, она обусловлена с попытками поиска выходов из положения связанный с глубоким интеллектуальным кризисом в системе понятий классической науке из за появления новых научных фактов и их противоречиями с известными утверждениями классической теории. Включив этого принципа в существующую систему теоретических знаний Н.Бор подтвердил, что научные теории рождаются не хаотично, а на основе порядка и конкретных закономерностей. Принцип соответствия был создан в рамках неклассической науки и естественно, что имел конкретные методологические и гносеологические границы по ее требованию. В начальном этапе создания принцип соответствия теоретики, которые в своей деятельности опирались на эти методы, пользовались только концептуальными, гносеологическими и коммуникативными аппаратами неклассической науки. При формулировании принципа соответствия Н.Бор также соблюдал условия этого аппарата. По свидетельству В.Гейзенберга Н.Бор всегда жаловался на слабость научного языка для изложения всех его высказываний.

Известно что, в классической рациональности, которое считается родителем неклассической рациональности, организация научного знания происходило только по отдельным дисциплинам и предметам. В рамках классической рациональности формирование научных теорий на основе предмета обуславливало расчленению и в какой те степени отстранению друг от друга конкретных областей науки (социологию, физику, химию, биологию и др.)

Образ классической науки существенно повлияло на сущность принципа соответствия, которая появился как продукт неклассической рациональности: он в основном на методологическом аспекте отражал такие, формировавшиеся на основе предмета исследования, свойства этого принципа как соответствие между теориями и историческая преемственность. А это показывает что, на принципу соответствия, растолкованной Н.Бором, можно смотреть только в рамках неклассической рациональности. Выходя за рамки неклассической рациональности необходимо учитывать совсем другие мерки. Этот парадокс неклассической науки, прежде всего был связан с не возможностью методологий способных решать эти задачи в неклассической рациональности. Для приготовления такой методологии нужно было полностью изменить угол взгляда на принцип соответствия и смотреть на него с новой призмы. А это было достигнуть постнеклассическим научным подходом, одного из важнейших компонентов теоретического мышления которого составляет синергетика. Новые научные нормы, идеи и принципы, внедренные синергетическим подходом в научное познание позволяют посмотреть в принцип соответствие под другим углом.

По убеждению одного из известных специалистов по синергетике В.И. Аршинова синергетическая интерпретация принципа соответствия как и принцип обобщения перцептивно-лингвистической коммуникативности научного познания, относящиеся к неклассическому принципу, невмещается в рамку «довершения строительства» неклассической науки. Как междисциплинарное направление, новый метод формирует синергетические области знания не по предметам, а по проблеме. Из-за этого по сравнении с неклассической рациональностью в пост неклассической рациональности смысловой колорит принципа соответствия подвергается основательному изменению. А на основе изменений созданных синергетикой в научном познании стоит еще более интенсивное продолжение в двадцать первом столетии, имеющего в двадцатом веке тенденции ускоренного расширения научного познания. В этом процессе роль синергетики заключается в том что, эта наука формирует новую общую фазу, укрепляя математические выражения динамики транспредметных исследований, которые ограничивались рамками отдельно взятых конкретных наук. Это является одной качественных сторон синергетической методологии связанной с принципом соответствия.

В контексте синергетического подхода этот смысл заданный принципу соответствия проявляет себя с двух сторон: во-первых, синергетический метод сохраняет математический метод неклассического подхода к принципу соответствия; во-вторых, по сравнении с неклассическим подходом синергетический подход носит более богатый и глубокий смысл, так как, здесь математизация кроме чисто абстрактного соответствия играет также роль соответствия сущностей. По мнению Ф.Курбанова «постнеклассический подход опирается не на математические догадки и гипотезы, а математическое выражение усредненного механизма закономерностей различных областей науки».

Синергетика являясь регулятивно-методологическим принципом научного познания предлагает свою новую научную иерархию. По этому предложению, которое отличается от классической и неклассической иерархии науки, взаимные отношения научных теорий, а также их отношения преемственности определяется строгим воздействием фактора бифуркации (бифуркация означает разветвление). Так как, синергетическому точку зрению переход от одной теории к другой носит всегда бифуркационное содержание. В таких случаях можно изображать процесс взаимного перехода теорий как иерархию научных теорий «связанных» бифуркационными точками друг другу. В этой прогрессии каждый из заменяющих друг друга теорий рождается внутри предшествующей теории, но она качественно отличается от них, так как в результате нарушения устойчивости ее традиционный порядок выступает как итог новорожденных элементов. После процесса бифуркации качественные отличие новой зарождающей теории служат причиной для появления более сложных структур и возникновению новых видов взаимодействия. Отсюда можно сделать два вывода с методологическим значением: во-первых, «зоны бифуркации» обеспечивают приобретение более сложных структур научных теорий, во-вторых, в ситуациях бифуркации суть и содержание теорий, считавшимися более общими, сильно зависят от характера взаимодействий. В этот момент даже самые малые изменения могут служит причиной появления новых теорий. Отсюда можно прийти к мнению что, в пост неклассическом смысле соответствие не устойчиво. Другими словами это означает, что при применении бифуркации к научной теории, она при возможных конкретных условиях управляет всевозможными допустимыми ситуациями. Это явление можем называть «методологической бифуркацией». Но в действительности существуют такие когнитивные, социально-культурные, психологические и исторические факторы, что воздействовав на теории попавшие в «зоны бифуркации» они могут направлять их по определенному траекторию развития. Такие силы в синергетике называются «аттракторами». Действующие как центры притяжения аттракторы, являются устойчивыми структурами, которые при применении к теорию созревают внутри науки и активизируются в «зонах бифуркации». Попадая в результате какого-нибудь случайного воздействия в зону притяжения одной из «аттракторных теорий» и подвергаясь его воздействию, научная теория отображает это воздействие в своей структуре. Таким образом, данная теория под воздействием «аттракторной теории» подвергается соответственным изменениям. В общем «аттракторные теории» воздействуя на всю систему научных теорий попавших в «зоны бифуркации» создают динамические, качественные изменения. Воздействие «аттракторной теории» на теорию, попавшую в ее «зону бифуркации» бывает не случайным, а преследует цель отрыва этой теории от «старой» социально-культурной среды.

Направление сдвига и избрание пути эволюции оторванной от «старой» социально-культурной среды теории в точке бифуркации уже является случайностью. Отсюда можно сделать вывод, что в рамках синергетического подхода покинувший «зону бифуркации» новая научная теория обладает более сложной структурой чем поступившая в эту зону старая научная теория. А это показывает, что в научном познании новое из следующих в определенной последовательности и заменяющих друг друга теорий по сравнению со старой теорией носит более общий характер. Например, с этой точки зрения неклассическая наука в сравнении с классической, а постнеклассическая в сравнении с неклассической наукой являются более общими. Отсюда для принципа соответствия постнеклассической науки проявляется еще одна характерная примета: в отличие от неклассической науки в принципе соответствия постнеклассической науки переход от следующей научной теории к предыдущему не рассматривается. Другими словами в принципе соответствия постнеклассической науки действует фактор необратимости. В постнеклассической методологии можно говорить не о предельном переходе с новой теории к старой, а только на сколько новая теория включает в себе старую теорию. Таким образом, в синергетическом подходе соответствия приобретает необратимым характер и это качество является одним из самых ярких характеристик синергетического подхода к принципу соответствия.

В постнеклассической рациональности конкретная степень соответствия в момент бифуркации зависит от случайности, которая проявляет себя более ярким образом, так как, в этот момент выбор аттрактора для реализации исключительно зависит от случайности.

Самоорганизация синергетической системы в момент бифуркации включает в себя нового вида взаимодействия. Формированная в зонах бифуркации новая качественная теория рождается исключительно за счет нового качественного взаимодействия и эта взаимодействие составляет основу ее особенностей сущности. И к тому же эта новая взаимодействия обеспечивает научную преемственность теорий. Таким образом, в синергетике в центре принципа соответствия стоит единство преемственности и инновации. Здесь надо искать корни равенства между законом, методом и конкретными наукаорганизующими элементами не внутри их самих, а внутри проникающих на более глубокие слоя взаимодействующих изменений. Заметит, что приобретение нового смысла принципа соответствия в постнеклассической науки в результате синергетического подхода имея важное познавательное значения, составляет основу его эвристической функции.

После прохождения «зону бифуркации» научная теория не придавая реакцию своим начальным идеалам, научным нормам, методологическим принципом и другим «скоплениям аттракторов» входит в новую область притяжения и эта область заставляет ее двигаться по более сложным аттракторам. А это показывает что, в синергетическом смысле соответствию можно привести к соответствию взаимодействий. В этот момент уже границы соответствия определяются общностью и степенью сложности научных теорий.

Аудиторский договор

ОАО «Разрез Томусинский», именуемый в дальнейшем «Заказчик», в лице директора Сыргашева Геннадия Ивановича, действующего на основании устава, с одной стороны, и ОАО «Потенциал+», именуемая в дальнейшем “Аудитор”, в лице директора Малышева Андрея Михайловича, действующего на основании устава, с другой стороны, заключили настоящий договор о следующем.

1. ПРЕДМЕТ ДОГОВОРА

1.1. Заказчик поручает, а Аудитор принимает на себя выполнение следующих аудиторских услуг:

      1. проведение консультаций по ведению бухгалтерского учета финансово-хозяйственной деятельности, в т.ч. по телефону;
      2. проведение ежеквартальных проверок финансово-хозяйственной деятельности Заказчика в течение 2010 г. (выдача заключений по ним) и осуществление контроля за устранением выявленных нарушений;
      3. участие в проверках системы бухгалтерского учета и отчетности Заказчика, осуществляемых государственными налоговыми органами.

1.2. Заказчик обязуется:
1.2.1. Предоставить Аудитору документацию, необходимую для осуществления работ, предусмотренных п.1.1. настоящего договора, в полном объеме и в сроки, обеспечивающие план работ.
Сроки проведения аудита по соглашению сторон сдвигаются соответственно тем срокам, в течение которых Заказчик не предоставил Аудитору необходимых документов.
Аудитор гарантирует сохранность документов, получаемых у Заказчика в ходе аудиторской проверки, и не имеет права разглашать их содержание без согласия Заказчика.
1.3. Работы выполняются Аудитором в соответствии с экономическими, финансовыми, правовыми и иными требованиями действующего законодательства Российской Федерации.

2. СРОК ДОГОВОРА

2.1. Срок действия настоящего договора: начало – 12.10.2009 г., окончание –12.10.2010 г.
2.2. Выдача окончательного заключения за 2010 год – не позднее 12.10.2010 г.

3. СТОИМОСТЬ РАБОТ И ПОРЯДОК РАСЧЕТОВ

3.1. Стоимость одного часа консультаций 2. 650 руб., две тысячи шестьсот пятьдесят  рублей.   Стоимость работ, указанная в настоящем договоре, определена только для настоящего договора и не может служить прецедентом или конкурентным материалом при заключении аналогичных договоров в будущем.
Стороны обязуются не позднее чем за пять дней до окончания каждого квартала подписывать протокол согласования договорной стоимости одного часа консультаций на следующий квартал.
3.2. Оплата производится 15 числа первого месяца текущего квартала за 25 часов согласно графику работ (Приложение 1).
В случае если фактический объем работ за квартал превышает 25 часов, Заказчик производит доплату до 15 числа месяца, следующего за отчетным кварталом. При недоиспользовании 25 часов уплаченная сумма засчитывается в оплату следующего квартала.
3.3. Расчеты производятся на основании счетов, выставляемых Аудитором.
3.4. В случае применения налоговыми органами санкций по вопросам, которые входили в предмет аудита, Аудитор совместно с представителем Заказчика осуществляет меры по отмене неблагоприятных для Заказчика санкций, и дополнительная плата Аудитору за эту работу не осуществляется.

4.ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТОРОН

4.1. Сторона, нарушившая свои  обязательства  по  настоящему договору, обязана  сделать все от нее зависящее для устранения нарушения.
4.2. Аудитор возмещает Заказчику убытки в случае некачественного исполнения работ и наложения финансовых санкций со стороны налоговых органов. Убытки возмещаются в сумме реально нанесенного ущерба.
Аудитор не несет ответственности за негативные результаты в случае, если Заказчик действовал вопреки его письменным предложениям.
4.3. В случае просрочки платежей по настоящему Договору взимается пеня в размере 2% за каждый день просрочки от суммы просроченного платежа.
4.4. Все  споры  по договору или  в  связи с ним,  не решенные мировым  путем,  передаются  на  решение  в арбитражный  суд  Кемеровской области.

5. ПРОЧИЕ УСЛОВИЯ

5.1. Стороны освобождаются от ответственности за частичное или полное неисполнение обязательств по договору, если это неисполнение явилось следствием обстоятельств  непреодолимой силы, возникших после заключения настоящего договора (перечень обстоятельств непреодолимой силы по форс — мажорной оговорке МТП).
5.2. Все приложения и дополнения к настоящему Договору  являются его неотъемлемыми частями и действительны лишь при условии, что они совершены в письменной форме и подписаны уполномоченными представителями сторон.
5.3. Ни одна из Сторон не имеет права передавать третьему лицу свои права и обязанности по настоящему Договору без письменного согласия другой Стороны.
5.4. Содержание договора и информация, связанная с ним,  является конфиденциальной.